Đặc Điểm Tâm Sinh Lí Lứa Tuổi Học Sinh Trung Học Phổ Thông.

--- Bài mới hơn ---

  • Cần Đưa Khái Niệm “Phương Pháp Sáng Tác” Ra Khỏi Hệ Thống Lí Luận Phê Bình Văn Học Ở Việt Nam
  • Phương Pháp Học Tập Có Hiệu Quả
  • Kỹ Năng Học Tập Là Gì?
  • Trường Học Thông Minh: Nguồn Gốc, Định Nghĩa Và Bài Học Kinh Nghiệm Cho Việt Nam
  • Khái Niệm Và Quan Niệm Về Lý Thuyết
  • ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

    I.       VỊ TRÍ, Ý NGHĨA CỦA LỨA TUỔI HỌC SINH THPT

                Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên được tính từ 15 đến 25 tuổi, được chia làm 2 thời kì:

          + Thời kì từ 15-18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên

          + Thời kì từ 18-25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên)

                Tuổi thanh niên cũng thể hiện tính chất phức tạp và nhiều mặt của hiện tượng, nó được giới hạn ở hai mặt: sinh lí và tâm lý. Đây là vấn đề khó khăn và phức tạp vì không phải lúc nào nhịp điệu và các giai đoạn của sự phát triển tâm sinh lý cũng trùng hợp với các thời kỳ trưởng thành về mặt xã hội. Có nghĩa là sự trưởng thành về mặt thể chất, nhân cách trí tuệ, năng lực lao động sẽ không trùng hợp với thời gian phát triển của lứa tuổi. Chính vì vậy mà các nhà tâm lý học Macxit cho rằng: Khi nghiên cứu tuổi thanh nên thì cần phải kết hợp với quan điểm của tâm lý học xã hội và phải tính đến quy luật bên trong của sự phát triển lứa tuổi. Do sự phát triển của xã hội nên sự phát triển của trẻ em ngày càng có sự gia tốc, trẻ em lớn nhanh hơn và sự tăng trưởng đầy đủ diễn ra sớm hơn so với các thế hệ trước, nên tuổi dậy thì bắt đầu và kết thúc sớm hơn khoảng 2 năm. Vì vậy, tuổi thanh niên cũng bắt đầu sớm hơn. Nhưng việc phát triển tâm lý của tuổi thanh niên không chỉ phụ thuộc vào giới hạn lứa tuổi, mà trước hết là do điều kiện xã hội (vị trí của thanh niên trong xã hội; khối lượng tri thức, kỹ năng kỹ xảo mà họ nắm được và một loạt nhân tố khác…) có ảnh hưởng đến sự phát triển lứa tuổi. Trong thời đại ngày nay, hoạt động lao động và xã hội ngày càng phức tạp, thời gian học tập của các em kéo dài làm cho sự trưởng thành thực sự về mặt xã hội càng đến chậm. Do đó có sự kéo dài của thời kì tuổi thanh niên và giới hạn lứa tuổi mang tính không xác định (ở mặt này các em được coi là người lớn, nhưng mặt khác thì lại không). Điều đó cho ta thấy rằng thanh niên là một hiện tượng tâm lý xã hội.

    II.                YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN CỦA HỌC SINH THPT

    1.      Đặc điểm về sự phát triển thể chất

                Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối. Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn. Các em có thể làm những công việc nặng của người lớn. Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn. Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…)

                Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên. Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức, nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu”. Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.

    2.      Điều kiện sống và hoạt động

    2.1    Vị trí trong gia đình

                Trong gia đình, các em đã có nhiều quyền lợi và  trách nhiệm như người lớn, cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Các em cũng thấy được quyền hạn và trách nhiệm của bản thân đối với gia đình. Các em bắt đầu quan tâm chú ý đến nề nếp, lối sống sinh hoạt và điều kiện kinh tế chính trị của gia đình. Có thể nói rằng cuộc sống của các em trong độ tuổi này là vừa học tập vừa lao động.

    2.2    Vị trí trong nhà trường

                Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi các em tự giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Nhà trường lúc này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nội dung học tập không chỉ nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho các em. Việc gia nhập Đoàn TNCS HCM trong nhà trường đòi hỏi các em phải tích cực độc lập, sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm, biết phê bình và tự phê bình.

                2.3 Vị trí ngoài xã hội

                Xã hội đã giao cho lứa tuổi học sinh THPT quyền công dân, quyền tham gia mọi hoạt động bình đẳng như người lớn. Tất cả các em đã có suy nghĩ về việc chọn nghề. Khi tham gia vào hoạt động xã hội các em được tiếp xúc với nhiều tầng lớp xã hội khác nhau, quan hệ xã hội được mở rộng,các em có dịp hòa nhập và cuộc sống đa dạng phức tạp của xã hội giúp các em tích lũy vốn kinh nghiệm sống để chuẩn bị cho cuộc sống tự lập sau này.

                Tóm lại: Ở lứa tuổi học sinh THPT, các em có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn. Thái độ đối xử của người lớn với các em thường thể hiện tính chất hai mặt đó là : Một mặt người lớn luôn nhắc nhở rằng các em đã lớn và đòi hỏi các em phải có tính độc lập, phải có ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý. Nhưng mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích ứng với những đòi hỏi của người lớn…

    III.             HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

    1.      Hoạt động học tập

                Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.

                Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm xảy ra trường hợp có thái độ như nhau với các môn học. Do vậy, giáo viên phải làm cho các em học sinh hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát  triển nhân cách toàn diện của học sinh.

                Mặt khác,ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thúc trong các lĩnh vực tương ứng. Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em. Nhà trường cần có những hình thức tổ chức đặc biệt đối với hoạt động của học sinh THPT nhất là  học sinh cuối cấp để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tư duy, về tính chất lao động trí óc của các em.

    2.      Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ

    Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều  kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.

    Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế.

            Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học  bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào càn diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ. Nhưng ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài.

              Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợ, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có  thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Thanh niên cũng thích những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những câu triết lý.

              Nhìn chung tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy giáo viên cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên.

    IV.             NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YẾU CỦA HỌC SINH THPT

    1. Sự phát triển của tự ý thức

              Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Biểu hiện của sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống… Điều đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội tương lai. Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong. Các em có khuynh hướng phân tích và đánh giá bản thân mình một cách độc lập dù có thể có sai lầm khi đánh giá. Ý thức làm người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính của mình một cách độc đáo, muốn người khác quan tâm, chú ý đến mình…

              Nhìn chung thanh niên mới lớn có thể tự đánh giá bản thân một cách sâu sắc nhưng đôi khi vẫn chưa đúng đắn nên các em vẫn cần sự giúp đỡ của người lớn. Một mặt, người lớn phải lắng nghe ý kiến của em các, mặt khác phải giúp các em hình thành được biểu tượng khách quan về nhân cách của mình nhằm giúp cho sự tự đánh giá của các em được đúng đắn hơn, tránh những lệch lạc, phiến diện trong tự đánh giá. Cần tổ chức hoạt động của tập thể cho các em có sự giúp đỡ, kiểm tra lẫn nhau để hoàn thiện nhân cách của bản thân.

    1. Sự hình thành thế giới quan

              Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hướng giá trị về con người. Các em quan tâm đến nhiều vấn đề như: thói quen đạo đức, cái xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, quan hệ giữa cá nhân với tập thể, giữa cống hiến với hưởng thụ, giữa quyền lợi và nghĩa vụ trách nhiệm… Tuy nhiên vẫn có em chưa được giáo dục đầy đủ về thế giới quan, chịu ảnh hưởng của tư tưởng bảo thủ lạc hậu như: có thái độ coi thường phụ nữ, coi khinh lao động chân tay, ý thức tổ chức kỉ luật kém, thích có cuộc sống xa hoa, hưởng thụ hoặc sống thụ động…

              Nhìn chung, ở tuổi này các em đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hình ảnh con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày. Các em có thể hiểu sâu sắc và tinh tế những khái niệm, biết xử sự một cách đúng đắn trong những hoàn cảnh, điều kiện khác nhau nhưng có khi các em lại thiếu tin tưởng vào những hành vi đó. Vì vậy, giáo viên phải khéo léo, tế nhị khi phê phán những hình ảnh lý tưởng còn lệch lạc để giúp các em chọn cho mình một hình ảnh lý tưởng đúng đắn để phấn đấu vươn lên.

    1. Xu hướng nghề nghiệp

              Thanh niên đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy các mặt hoạt động và điều chỉnh hoạt động của các em . Càng cuối cấp học thì xu hướng nghề nghiệp càng được thể hiện rõ rệt và mang tính ổn định hơn. Nhiều em biết gắn những đặc điểm riêng về thể chất, về tâm lý và khả năng của mình với yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy vậy, sự hiểu biết về yêu cầu nghề nghiệp của các em còn phiến diện, chưa đầy đủ, vì cậy công tác hướng nghiệp cho học sinh có ý nghĩa quan trọng. Qua đó giúp cho học sinh lựa chọn nghề nghiệp sao cho phù hợp với hứng thú, năng lực và phù hợp với yêu cầu của xã hội.

    1. Hoạt động giao tiếp

                – Các em khao khát muốn có những quan hệ bình đẳng trong cuộc sống và có nhu cầu sống cuộc sống tự lập. Tính tự lập của các em thể hiện ở ba mặt: tự lập về hành vi, tự lập về tình cảm và tự lập về đạo đức, giá trị.

    – Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi trong tập thể phát triển mạnh. Trong tập thể, các em thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và các em cũng cảm thấy mình cần cho tập thể. Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra hiện tượng phân cực – có những người được nhiều người yêu mến và có những người ít được bạn bè yêu mến. Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách của mình và tìm cách điều chỉnh bản thân.

    – Tình bạn đối với các em ở tuổi này có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Tình bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các em đối chiếu được những thể nghiêm, ước mơ, lí tưởng, cho phép các em học được cách nhận xét, đánh giá về mình. Nhưng tình bạn ở các em còn mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thường có biểu hiện lí tưởng hóa tình bạn. Có nghĩa là các em thường đòi hỏi ở bạn mình phải có những cái mình muốn chứ không chú ý đến khả năng thực tế của bạn.

                – Ở tuổi này cũng đã xuất hiện môt loại tình cảm đặc biệt – tình yêu nam nữ. Tình yêu của lứa tuổi này còn được gọi là “tình yêu bạn bè”, bởi vì cá em thường che giấu tình cảm của mình trong tình bạn nên đôi khi cũng không phân biệt được đó là tình bạn hay tình yêu. Do vậy mà các em không nên đặt vấn đề yêu đương quá sớm vì nó sẽ ảnh hưởng đến việc học tập. Tình yêu của nam nữ thanh niên tạo ra nhiều cảm xúc: căng thẳng vì thiếu kinh nghiệm, vì sợ bị từ chối, vì vui sướng khi được đáp lại bằng sự yêu thương. Giáo viên cần thấy rằng đây là bắt đầu một giai đoạn bình thường và tất yếu trong sự phát triển của con người. Tình yêu ở lứa tuổi thanh niên về cơ bản là tình cảm lành mạnh, trong sáng nhưng cũng là một vấn đề rất phức tạp, nó đòi hỏi sự khéo léo tế nhị của giáo viên. Một mặt giáo viên phải làm cho các em có thái độ đúng đắn trong quan hệ tình cảm với bạn khác giới, phải làm cho các em biết kìm chế những cảm xúc của bản thân; mặt khác, phải nghiên cứu từng trường hợp cụ thể để đưa ra cách giải quyết thích hợp. Bất luận trong trường hợp nào cũng đều không được can thiệp một cách thô bạo, không chế nhạo, phỉ báng, ngăn cấm độc đoán, bất bình mà phải có một thái độ trân trọng và tế nhị, đồng thời cũng không được thờ ơ, lãnh đạm tránh những phản ứng tiêu cực ở các em.

    V. MỘT SỐ VẤN ĐỀ GIÁO DỤC ĐỐI VỚI HỌC SINH THPT

                Học sinh THPT được sinh ra trong một môi trường xã hội có nhiều thuận lợi, nhưng ở các em cũng có những ưu điểm và nhược điểm mà trong công tác giáo dục cần lưu ý:

                – Ở một số thanh niên tình cảm cách mạng và ý chí phấn đấu còn yếu, trình độ giác ngộ về xã hội còn thấp. Các em có thái độ coi thường lao động chân tay, thích sống cuộc sống xa hoa lãng phí, đua đòi, ăn chơi…

                – Thanh niên là lứa tuổi mộng mơ, khao khát sáng tạo, thích cái mới lạ, chuộng cái đẹp hình thức nên dễ bị cái đẹp bề ngoài làm lung lay ý chí, có mới nới cũ…

                – Thanh niên rất hăng hái nhiệt tình trong công việc, rất lạc quan yêu đời nhưng cũng dễ bi quan chán nản khi gặp thất bại.

                -  Thanh niên là tuổi đang phát triển về tài năng, tiếp thu cái mới nhanh, rất thông minh sáng tạo nhưng cũng dễ sinh ra chủ quan, nông nổi, kiêu ngạo ít chịu học hỏi đến nơi đến chốn để nâng cao trình độ. Các em thích hướng đến tương lai, ít chú ý đến hiện tại và dễ quên quá khứ.

                * Một số vấn đề GVCN cần lưu ý trong công tác giáo dục học sinh THPT

                – Trước hết, cần chú ý xây dựng mối quan hệ tốt giữa học sinh với giáo viên (với tư cách là người lớn) được dựa trên quan hệ bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau. Người lớn phải thực sự tin tưởng vào các em, tạo điều kiện để các em thỏa mãn tính tích cực, độc lập trong hoạt động. Tạo điều kiện để nâng cao tinh thần trách nhiệm của các em bằng cách tổ chức các dạng hoạt động khác nhau để lôi kéo các em tham gia vào đó một cách tích cực nhằm giáo dục lẫn nhau và tự giáo dục.

                – Giúp đỡ tổ chức Đoàn thanh niên một cách khéo léo tế nhị để hoạt động Đoàn được phong phú hấp dẫn và độc lập. Người lớn không được quyết định thay hay làm thay cho các em. Nếu làm thay các em sẽ cảm thấy mất hứng thú, cảm thấy phiền toái khi có người lớn.

                – Người lớn cần phối hợp các lực lượng giáo dục để tạo nên sức mạnh tổng hợp đến các em ở mọi nơi, mọi lúc theo một nội dung thống nhất.

                – Nhìn chung thanh niên mới lớn là thời kỳ đặc biệt quan trọng đối với cuộc đời con người. Đây là thời kì lứa tuổi phát triển một cách hài hòa, cân đối, là thời kì có sự biến đổi lớn về chất trong toàn bộ nhân cách để các em sẵn sàng bước vào cuộc sống tự lập. Do đó, giáo viên chúng ta phải nhận thức đầy đủ vị trí của lứa tuổi này để có nội dung, phương pháp giáo dục thích hợp nhằm đem lại hiệu quả tối ưu trong hoạt động sư phạm.

    Cô Trần Thị Dung- giáo viên văn

    --- Bài cũ hơn ---

  • Trình Độ Học Vấn Là Gì? Cách Trình Bày Trình Độ Học Vấn Trong Cv
  • Tiếng Việt : Các Khoa Và Ngành Học
  • Ngành Học Là Gì? Ngành Học Nào Hot Hiện Nay?
  • Hướng Dẫn Soạn Văn Khái Quát Văn Học Việt Nam Ngắn Gọn
  • Khái Quát Văn Học Việt Nam Từ Cách Mạng Tháng Tám Năm 1945 Đến Hết Thế Kỉ Xx
  • Dạy Học Khái Niệm Hàm Số Liên Tục Ở Trường Trung Học Phổ Thông

    --- Bài mới hơn ---

  • Giáo Án Dạy Học Bài Tập Hàm Số Liên Tục
  • Khái Niệm Cơ Bản Về Hàm If Của Excel
  • Hàm Và Cách Sử Dụng Các Hàm Trong Excel
  • Ham Co Ban Excel Chuyen De Cac Khai Niem Va Ham Co Ban Trong Excel Ppt
  • Khi Nào Hàm Là Hàm Hằng?
  • Dạy học khái niệm hàm số liên tục ở trường trung học phổ thông

    DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

    1.2.1. Cơ sở tâm lí và giáo dục của Didactic toán

    1.2.2. Công cụ lí thuyết đặc thù của Didactic Toán

    1.2.2.1. Phân tích khoa học luận một tri thức

    1.2.2.2. Lý thuyết nhân chủng học (théorie anthropologique)

    1.2.2.3. Lí thuyết tình huống

    1.2.2.4. Hợp thức hóa ngoại vi và hợp thức hóa nội tại

    1.3. CHƯỚNG NGẠI VÀ SAI LẦM

    1.3.2.1. Sai lầm từ quan điểm của thuyết hành vi

    1.3.2.2. Sai lầm từ quan điểm của thuyết kiến tạo

    1.3.2.3. Sai lầm từ quan điểm của Didactic toán

    1.4. CÁC CƠ SỞ LÍ LUẬN KHÁC

    1.4.1. Tiến trình dạy học khái niệm toán học

    1.4.2. Vài thuật ngữ khác về cách tiếp cận một khái niệm

    1.4.3. Định hướng về đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường THPT

    CHƯƠNG 2: ĐẶC TRƯNG KHOA HỌC LUẬN CỦA KHÁI NIỆM HÀM SỐ LIÊN TỤC

    2.2. ĐẶC TRƯNG KHOA HỌC LUẬN CỦA KHÁI NIỆM HÀM SỐ LIÊN TỤC

    2.2.1. Giai đoạn 1: Từ Hy lạp cổ đại đến đầu thế kỷ 17

    2.2.1.1. Quan niệm Hy lạp cổ đại

    2.2.1.4. Kết luận về quan niệm nguyên thủy (QNT)

    2.2.2. Giai đoạn 2. (Thế kỷ 17 và 18): Quan niệm hình học về sự liên tục – khái niệm hàm số liên tục là một khái niệm cận toán học (notion paramathématique) . 56

    2.2.2.1. René Descartes (1595 – 1650) và quan niệm hình học của Descartes (QHD)

    2.2.2.2. Isaac Newton (1642 – 1727)

    2.2.2.3. Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 – 1716)

    2.2.2.4. Leonard Euler (1707 – 1783) và quan niệm hình học của Euler (QHE)

    2.2.2.5. Joseph Louis Lagrange (1736 – 1813)

    2.2.2.6. Louis Arbogast (1759 – 1803)

    2.2.2.7. Kết luận về quan niệm hình học

    2.2.3. Giai đoạn 3. Từ thế kỷ 19 – Quan niệm số hóa, quan niệm tôpô

    2.2.3.1. Joseph Fourier (1768 – 1830)

    2.2.3.2. Bernard Bolzano (1781 – 1848)

    2.2.3.3. Augustine Louis Cauchy (1785 – 1857) và quan niệm số hóa (QSC)

    2.2.3.4. Peter Gustave Lejeune Dirichlet (1805 – 1859)

    2.2.3.5. Karl Weierstrass (1815 – 1897) – quan niệm số hóa của Weierstrass (QSW)

    2.2.3.6. Bernard Riemann (1826 – 1866)

    2.2.3.7. Richard Dedekind (1831 – 1916)

    2.2.3.8. Quan niệm Baire (QSB)

    2.2.3.9. Félix Haussdorff và quan niệm tôpô (QT)

    2.2.3.10. Kết luận về quan niệm số hóa và quan niệm tôpô

    2.3.1. Các đặc trưng khoa học luận của khái niệm liên tục

    2.3.2. Những chướng ngại khoa học luận đã được nhận dạng

    2.3.3. Cơ chế hoạt động của khái niệm hàm số liên tục

    2.3.4. Ý nghĩa triết học và toán học của khái niệm hàm số liên tục

    CHƯƠNG 3: KHÁI NIỆM HÀM SỐ LIÊN TỤC TRONG SÁCH GIÁO KHOA Ở VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC

    3.2. PHÂN TÍCH SÁCH GIÁO KHOA VIỆT NAM

    3.2.2. Giai đoạn tường minh

    3.2.2.1. Tình huống định nghĩa khái niệm hàm số liên tục tại một điểm

    3.2.2.2. Tình huống định nghĩa hàm số liên tục trên một khoảng, trên một đoạn

    3.2.2.3. Tình huống đưa vào các nhận xét, định lí làm cơ sở cho sự đại số hóa tính liên tục của hàm số

    3.2.2.4. Tình huống đưa vào định lí giá trị trung gian – cơ sở cho khái niệm hàm số liên tục tác động với cơ chế công cụ

    3.2.2.5. Các tổ chức toán học và các hợp đồng dạy học

    3.2.2.6. Dự đoán những sai lầm và nguyên nhân

    3.2.3. Hàm số liên tục ở giai đoạn sau khi được giảng dạy tường minh

    3.2.3.1. Các tổ chức toán học và các hợp đồng dạy học

    3.2.3.2. Dự đoán các sai lầm và nguyên nhân

    3.2.4. Tính liên tục trong hình học

    3.2.5. Kết luận về khái niệm liên tục và hàm số liên tục ở sách giáo khoa Việt Nam

    3.3. KHÁI NIỆM LIÊN TỤC VÀ HÀM SỐ LIÊN TỤC TRONG SGK MAROC

    3.3.1. Thời kì 1945 – 1960

    3.3.2. Thời kì 1960 – 1970

    3.3.3. Thời kì 1970 – 1976

    3.3.4. Kết luận về khái niệm liên tục và hàm số liên tục trong SGK Maroc

    3.4. KHÁI NIỆM LIÊN TỤC VÀ HÀM SỐ LIÊN TỤC TRONG SGK MỸ

    3.4.2. Giai đoạn tường minh

    3.4.3. Kết luận về khái niệm liên tục và hàm số liên tục trong Precalculus

    3.5. KHÁI NIỆM LIÊN TỤC VÀ HÀM SỐ LIÊN TỤC TRONG SGK PHÁP

    3.5.1. Thời kỳ 1970 – 1980

    3.5.2. Thời kỳ 1980 – 1990

    3.5.3. Thời kỳ 1990 – 2000

    3.5.4. Thời kỳ sau năm 2000

    3.5.5. Vài kết luận về SGK Pháp

    CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM VỀ SAI LẦM CỦA HỌC SINH

    4.1. MỤC ĐÍCH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

    4.3. PHẠM VI KIỂM CHỨNG SAI LẦM CỦA CÁC BÀI TOÁN

    4.4. CÁC BÀI TOÁN THỰC NGHIỆM

    4.4.1. Thực nghiệm A (dành cho HS lớp 10 và lớp 11)

    4.5. PHÂN TÍCH TIÊN NGHIỆM

    4.5.1. Các bài toán 1A, 2A và 5A (kiểm chứng SL1)

    4.5.2. Các bài toán 6A và 2B (kiểm chứng SL1, SL2 và SL7)

    4.5.3. Các bài toán 3A, 4A và 1B (kiểm chứng SL4, SL5)

    4.5.4. Bài toán 3B (kiểm chứng SL8)

    4.6. PHÂN TÍCH HẬU NGHIỆM

    4.6.1. Ghi nhận tổng quát

    4.6.4. Sai lầm 4 và sai lầm 5

    CHƯƠNG 5: CÁC GIẢI PHÁP SƯ PHẠM VỀ DẠY HỌC KHÁI NIỆM HÀM SỐ LIÊN TỤC VÀ THỰC NGHIỆM KIỂM CHỨNG

    5.1. CƠ SỞ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

    5.2. CÁC GIẢI PHÁP SƯ PHẠM

    5.2.1. Giải pháp 1: Khai thác tối đa đặc trưng khoa học luận của khái niệm HSLT trong việc tổ chức các kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa.

    5.2.2. Giải pháp 2: Tăng cường quan điểm thực nghiệm

    5.2.3. Giải pháp 3: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin

    5.2.4. Giải pháp 4: Khắc phục sai lầm

    5.3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM

    5.4.1. Mục đích của tình huống 1

    5.4.2. Hình thức thực nghiệm

    5.4.3. Phân tích tiên nghiệm

    5.4.3.1. Các biến dạy học được sử dụng trong xây dựng tình huống 1

    5.4.3.2. Chiến lược có thể dự kiến

    5.4.3.3. Quan hệ giữa biến – chiến lược và cái có thể quan sát được

    5.4.3.4. Phân tích kịch bản và việc vận dụng các giải pháp sư phạm

    5.4.4. Phân tích hậu nghiệm

    5.4.5. Kết luận về tình huống 1

    5.5.1. Mục đích của tình huống 2

    5.5.2. Hình thức thực nghiệm

    5.5.3. Phân tích tiên nghiệm

    5.5.3.1. Các biến được sử dụng trong xây dựng tình huống 2

    5.5.3.2. Chiến lược và lời giải có thể dự kiến

    5.5.3.3. Quan hệ giữa biến-chiến lược và cái có thể quan sát được

    5.5.3.4. Phân tích kịch bản và việc vận dụng các giải pháp sư phạm

    5.5.4. Phân tích hậu nghiệm

    5.5.5. Kết luận về tình huống 2

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chương Ii. §1. Nhắc Lại Và Bổ Sung Các Khái Niệm Về Hàm Số Nhac Lai Va Bo Sung Khai Nien Ham So Ppt
  • Công Thức, Cách Tính Đạo Hàm Theo Định Nghĩa Và Mối Liên Hệ Giữa Đạo Hàm Và Tính Liên Tục
  • Chương V. §1. Định Nghĩa Và Ý Nghĩa Của Đạo Hàm
  • Khái Niệm Cực Trị Hàm Số Và Các Định Lý Về Cực Trị Của Hàm Số
  • Giải Bài Tập Sgk Bài 1: Nhắc Lại Và Bổ Sung Các Khái Niệm Về Hàm Số
  • Khái Niệm Văn Học Trung Đại

    --- Bài mới hơn ---

  • Về Định Nghĩa Văn Học Thiếu Nhi
  • “văn Học Cho Thiếu Nhi” Hay “văn Học Về Thiếu Nhi”?
  • ‘văn Học Thiếu Nhi’ Và Một Vài Ghi Chú Bên Lề
  • Trình Độ Văn Hoá Là Gì? Phân Biệt Trình Độ Văn Hoá Với Trình Độ Học Vấn.
  • Trình Độ Học Vấn, Trình Độ Chuyên Môn Là Gì? Hướng Dẫn Khai Sơ Yếu Lý Lịch
  • Khái niệm văn học trung đại

    Từ góc nhìn của lý luận văn học nói chung, và cả từ trong nhiều công trình về văn học sử Việt Nam, từng có nhiều ý kiến nói đến vai trò “chất nền” của văn học dân gian đối với các quá trình của văn học dân tộc.

    Người viết sẽ không bàn tới ở đây nội hàm khái niệm văn học dân tộc, cũng không bàn về tỉ trọng của các bộ phận cấu thành nên thực thể ấy, mà chỉ lưu ý một đặc điểm xảy ra trong thực tế của lịch sử văn học, đó là văn học viết ở Việt Nam không ra đời trên cơ sở văn học dân gian. Ðiều vừa nói có tầm quan trọng phương pháp luận và nhận thức luận, chi phối sâu sắc đến việc trình bày bước khởi điểm của lịch sử văn học. Cách hình dung về vai trò mang tính chất vừa là tiền đề vừa là nguồn dưỡng chất của văn học dân gian đối với văn học viết, mối quan hệ nhân quả, sinh thành giữa 2 bộ phận này sẽ đúng trong 2 trường hợp khi chúng ta nhìn toàn bộ lịch sử văn học thế giới như một khối thống nhất và khảo sát lịch sử của các nền văn học xuất hiện sớm nhất và đóng vai trò là các nền văn học kiến tạo vùng.

    Chẳng khó khăn gì trong việc khẳng định những sơ nguyên tượng (archétypes) của những Kinh Thi, Sở từ làm nên cốt lõi đầu tiên trong sáng tác của Khuất Nguyên, Tống Ngọc (dẫn liệu văn học Trung Quốc), của thần thoại và truyền thuyết Hy Lạp cổ đại trong sáng tác của những Homère, Sophocle, Eschile, Euripide (dẫn liệu văn học Hy Lạp)… Những quan hệ mang tính sinh thành và quy định trực tiếp của văn học dân gian đối với văn học viết như vậy sẽ không được quan sát thấy nữa trong các nền văn học thứ sinh, tức các nền văn học ra đời sau, do vay mượn sử dụng những chất liệu cấu thành trực tiếp từ một nền văn học kiến tạo vùng có trước. Việc vay mượn sử dụng nguyên liệu theo cách đó khiến cho tất cả các nền văn học thứ sinh này được ra đời theo cách khác, nhìn theo góc độ dân tộc hóa về sau thì đó là một sự di thực. Cần lưu ý rằng nếu xét về số lượng, thì dạng các nền văn học thứ sinh lớn hơn một cách áp đảo so với số lượng các nền văn học “gốc”, vậy nên đặc điểm này cũng không phải chỉ hiện hữu riêng ở lịch sử văn học Việt Nam.

    Người viết muốn một lần nữa nhắc lại điều mà chúng tôi đã từng coi là những sự thật hiển nhiên ấy đó là:

    Từ tính nguyên hợp của loại hình trí thức đến tính nguyên hợp của loại hình tác phẩm (hay vấn đề “văn – sử – triết bất phân”). Phải nói ngay rằng tính nguyên hợp ấy với thời gian càng về sau càng “nhạt” dần đi, nhưng mãi cho tới đầu thế kỷ XX tình trạng “bất phân” vẫn còn quan sát được rất rõ ở hàng loạt tác giả và tác phẩm. Không thể không tính đến đặc điểm này khi tìm hiểu văn học trung đại, của Việt Nam cũng như của thế giới. Ở Trung Quốc từ rất sớm đã có một sự phân hóa mạnh mẽ đội ngũ trí thức thành môn đồ của rất nhiều học phái, học thuyết, “giáo” khác nhau. Tuy nhiên sự phân hóa chủ yếu dựa trên một trục đối lập chủ yếu là trục “lưu, phái, thuyết, giáo”. Thắng lợi của Nho giáo trên cương vị ý thức hệ từ đời Hán đã “nguyên hợp hóa” trở lại đội ngũ trí thức ấy. Lối hình dung “tam giáo đồng nguyên”, “tam giáo tịnh hành”, “Nho Pháp tỉnh dụng”…, châm ngôn thuộc nằm lòng của các nhà Nho “Nhất nghệ bất tri Nho giả sở sỉ”… đã kìm hãm có kết quả các quá trình chuyên môn hóa. Nỗ lực phân loại đội ngũ trí thức nhà Nho thành ba loại hình khác biệt tương đối với nhau của cố giáo sư Trần Ðình Hượu và tôi sở dĩ vẫn ít nhiều gây nên sự e ngại, dè dặt của một số đồng nghiệp, thì chính bởi một trong những nguyên nhân “khách quan” là thực trạng nguyên hợp như vậy của đội ngũ trí thức truyền thống. Lắm lúc, không chỉ khó lòng bóc tách và định vị một cá nhân nào đó là thuộc mẫu nhà Nho này hay mẫu nhà Nho kia, mà thậm chí ở cấp độ cao hơn, khó cả việc coi cá nhân nào đó là thuộc về Nho, thuộc về Ðạo hay thuộc Phật giáo. Trần Nguyên Ðán là quý tộc hay Nho sĩ? Ðệ tam tổ thiền phái Trúc Lâm (Huyền Quang) há chẳng mang trong mình một hàm lượng Nho đậm đặc? Còn người tự nhận là đệ tứ tổ của thiền phái này (Ngô Thì Nhậm) há chẳng phải là một trong những nhà Nho điển hình bậc nhất của Việt Nam nửa cuối thế kỷ XVIII? Trước những “chứng cớ” như vậy dĩ nhiên xuất hiện sự phân vân, nói dứt khoát hiện tượng cụ thể này thuộc (và chỉ thuộc) về một phạm trù này, e rằng trói voi bỏ rọ, khó tránh sự khiên cưỡng! Nhưng nếu chỉ nhìn họ nhất loạt đồng dạng thì vừa không đúng thực tế, vừa thiếu tư duy.

    Hành xử giữa đời đồng thời trong nhiều tư cách, nhiều vai diễn khác nhau, sản phẩm của hoạt động tinh thần của những trí thức “nguyên hợp” như vậy dĩ nhiên cũng mang tính nguyên hợp. Ðối diện với một văn bản của một tác giả như vậy, các nhà khoa học thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau và nhiều lúc rất xa nhau của các khoa học hiện đại đều cảm thấy đủ thẩm quyền coi nó là đối tượng nghiên cứu original của mình. Tham đồ hiển quyết trước khi là tác phẩm văn chương, hẳn có quyền được coi là một văn kiện tôn giáo, một sự trình bày triết học. Xuân thu quản kiến chắc chắn là một công trình khảo cứu theo lối học thuật nhưng cũng là một thứ văn kiện trình bày những kiến giải chính trị của tác giả trước thời cuộc… “Ðọc đúng” và “đọc đủ” nội dung của những văn bản như vậy người nghiên cứu dĩ nhiên phải tự trang bị cho mình các loại kiến thức của các lĩnh vực mà văn bản dó có khả năng hàm chứa. Thói quen chỉ thường để lại văn thi tập của các tác giả truyền thống buộc các nhà nghiên cứu sử học, nghiên cứu lịch sử tư tưởng, nghiên cứu dân tộc học… cũng phải tự biến mình thành người nghiên cứu văn học và ngược lại.

    Tính song ngữ và sự song hành hai hệ thống thể loại. Việc một nền văn học đóng vai trò kiến tạo vùng cung cấp ngôn ngữ văn học và hệ thống thể loại cho các nền văn học được tích hợp từ lâu đã là một thực tế được giới nghiên cứu văn học trên toàn thế giới đi sâu tìm hiểu. Ở các vùng văn học lớn khác nhau hình thành từ thời cổ đại diễn biến của các quá trình di thực, bứng trồng (transplantation) và vay mượn (emprunt) ngôn ngữ và hệ thống thể loại diễn ra theo các cách thức và mức độ khác nhau. Nếu ở vùng văn học Arập sự di thực và vay mượn tạo ra được một sự thống nhất và đồng nhất hóa tương đối rộng rãi, thì các nền văn học chịu ảnh hưởng của văn học ngữ hệ Latinh lại lần lượt tìm cách dân tộc hóa và giữ lại một phần vốn liếng chung chỉ đủ để nhận cội nguồn. Các nền văn học vùng Ðông Á chịu ảnh hưởng văn học Trung Quốc cũng vận động theo hai quá trình: một mặt nỗ lực để theo kịp khuôn mẫu Trung Quốc (vừa “vô tốn” vừa “bất dị”), mặt khác từng bước kiên trì tìm kiếm và cuối cùng đã kiến tạo được cả ngôn ngữ văn học mới, cả hệ thống thể loại mới. Tính song ngữ và sự song hành hai hệ thống thể loại trong lịch sử văn học Việt Nam là một thực tế kéo dài, ít nhất có thể khảo sát được một cách chắc chắn từ các bài phú Nôm đầu tiên thời Trần cho tới các tác giả là nhà Nho chí sĩ đầu thế kỷ XX. Ta vẫn quen có định kiến là các triều đại vua chúa trước kia coi thường văn học Nôm nên không tạo điều kiện cho bộ phận đó phát triển. Thực ra thì rất nhiều vị vua chúa chuộng Nôm thành chính sách và đã thực sự sáng tác bằng chữ Nôm, từ Lê Thánh Tông qua Trịnh Sâm tới Tự Ðức và thành tựu sáng tác bằng chữ Nôm ở họ không phải không đáng kể. Cũng không phải trong các tác giả văn học ai “đi với nhân dân” thì mới ưu ái văn Nôm – Cao Bá Quát là một tác giả lớn, là lãnh tụ của một cuộc khởi nghĩa nông dân nhưng sáng tác chủ yếu là bằng chữ Hán, Nguyễn Công Trứ lại để lại “rặt” văn thơ Nôm chỉ có một bài thơ chữ Hán mà thôi. Cả hai đều có những đóng góp quan trọng không thể chối cãi trong lịch sử văn học. Việc Cao Bá Quát nói mình không dám dùng quốc ngữ làm văn chương là điều đáng cắt nghĩa. Thực tế nghiên cứu hơn nửa thế kỷ qua gây cho chúng tôi một ấn tượng rằng trừ những giai đoạn có quá ít tác phẩm văn học Nôm thì giới nghiên cứu buộc phải xử lý bộ phận văn học chữ Hán là chính, còn từ lúc văn học Nôm đã phát triển thì bộ phận văn học chữ Hán dễ bị lờ đi hay xếp xuống hàng thứ yếu. Chúng tôi không dám chắc, nhưng nếu ấn tượng ấy đúng, nghĩa là giới nghiên cứu cần phải sớm điều chỉnh, bởi trong thực tế là nhiều tác giả quan trọng trước tác chủ yếu bằng chữ Hán cho đến đầu thế kỷ XX, trong đó có Nguyễn Thượng Hiền và Phan Bội Châu. Trong sự tiếp nhận đại chúng, nói đến Nguyễn Du trước hết và chủ yếu là nói tới Truyện Kiều, nhưng đối với một bộ phận nào đó, trong đó có chúng tôi, khó lòng nói là thơ chữ Hán của ông kém hay với Truyện Kiều bất hủ.

    Sự quy định của khoa cử đối với sự phát triển văn học. Có lẽ từ trước tới nay giới nghiên cứu văn học trung đại chưa lưu tâm thật sự đến vấn đề này. Cần phải “ở trong chăn” mới biết tại sao các chí sĩ cách mạng đầu thế kỷ XX bận rộn với trăm điều đại sự lại giành một mối quan tâm to lớn đến vậy để “xử lý” đối với văn chương khoa cử. Khi nghiên cứu văn học Trung Quốc, viện sĩ N.I.Kônrad cũng đã từng đặc biệt nhấn mạnh sự chi phối của khoa cử đối với sự phát triển văn học. Khi trao đổi với một số nhà nghiên cứu nước ngoài về văn học phương Ðông, cả các nhà nghiên cứu Nhật Bản, nhiều người trong số đó nói với tôi rằng sở dĩ văn học Nhật Bản bứt lên phát triển nhanh chóng được, một phần quan trọng là nhờ ở Nhật Bản khoa cử bằng văn chương không tồn tại. Cũng có thể nói còn nhiều vấn đề nữa phải đề cập với tư cách là những vấn đề đặc thù cần lưu ý khi biên soạn một bộ sách về lịch sử văn học trung đại, chẳng hạn như vấn đề cách hiểu thế nào là văn, vấn đề phạm trù mỹ học trung tâm chi phối văn học trung đại, vấn đề tình trạng kém phát triển của tư duy lý luận nói chung trong đó có lý luận văn học, vấn đề tác động của các hệ tư tưởng tới lịch sử văn học kể cả vấn đề khái niệm “văn học trung đại”… Ðó toàn là những chuyện vượt ra ngoài khuôn khổ khảo cứu phẩm bình về tác giả tác phẩm, chia dòng định nhóm, những thao tác quen thuộc của việc mô tả văn học sử, nhưng nếu không lưu ý tới thì sản phẩm cuối cùng là một bộ lịch sử văn học có độ tin cậy cao khó có thể được biên soạn thành công.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Lý Thuyết Loài Và Các Cơ Chế Cách Li Sinh Sản Của Loài Sinh 12
  • Giáo Án Sinh 12 Bài 28: Loài
  • Loài , Các Cơ Chế Cách Li Và Quá Trình Hình Thành Loài
  • Loài Sinh Học Và Các Cơ Chế Cách Li, Trắc Nghiệm Sinh Học Lớp 12
  • Sinh Học 12 Bài 28: Loài
  • Khái Niệm Máy Ánh Sáng Sinh Học Là Gì?

    --- Bài mới hơn ---

  • Nêu Khái Niệm Về Sinh Họcsinh Học Là Gì?? Hỏi Cho Mấy Bạn Kiếm Điểm Nèk
  • Đa Dạng Sinh Học Và Các Khái Niệm
  • Mục Đích Của Trường Học Là Gì?
  • Để Xây Dựng “trường Học Hạnh Phúc”
  • Học Thuyết Khoa Học Là Gì ? ” Blog Kinh Nghiệm
  • Câu hỏi Máy ánh sáng sinh học là gì?

    Bạn có biết Máy ánh sáng sinh học là gì không? Nếu bạn là một tín đồ của spa, bạn yêu thích cái đẹp và mong muốn có được làn da trẻ hóa tươi trẻ nhất thì chắc chắn bạn đã biết đến sản phẩm máy ánh sáng sinh học hiện nay. Máy ánh sáng sinh học là một sản phẩm giúp chăm sóc da và làm đẹp hiệu quả nhanh nhất cho mọi loại da trong cuộc sống hiện nay.

    Bạn đã biết Máy ánh sáng sinh học là gì?

    Qua một chút thông tin và tìm hiểu bạn phần nào cũng nắm được khái niệm Máy ánh sáng sinh học là gì. Máy ánh sáng sinh học sử dụng bước sóng của ánh sáng trong việc phục hồi và làm đẹp da hiện nay, mỗi ánh sáng có bước sóng khác nhau tốt cho những hướng điều trị và trị liệu khác nhau cho da của từng khách hàng bạn nên hiểu điều này trước khi vận dụng sản phẩm vào việc chăm sóc da thực tế hiện nay.

    Mỗi ánh sáng sinh học màu khác nhau sẽ có chức năng riêng nhưng nhìn chung đều có chung mục đích chính đó là làm đẹp cho làn da của chúng ta hiện nay, sản phẩm sử dụng chủ yếu ánh sáng cực mạnh của đèn led kết hợp với dòng điện cực nhỏ sẽ nhanh chóng biến phân tử ánh sáng thành phân tử tế bào đi sâu vào lớp biểu bì bổ sung dưỡng chất cần thiết và tái tạo da với chất collagen tự nhiên giúp làn da trắng sáng và căng mịn nhất.

    Công dụng của máy ánh sáng sinh học là thế bạn có muốn sở hữu bộ sản phẩm chất lượng nhất cho spa của mình, chúng tôi có rất nhiều mẫu máy ánh sáng cho bạn lựa chọn, chúng tôi sẽ hỗ trợ bạn hết mình trong việc lắp đặt và bảo dưỡng, chúng tôi sẽ biến spa của bạn thành một bản sắc riêng và tạo được sự hài lòng cao nhất trong lòng khách hàng khi đến với spa của bạn. Cuộc sống sẽ hoàn hảo và tuyệt vời hơn rất nhiều!!

    Tags: Máy ánh sáng sinh học là gì, may anh sang sinh hoc la gi.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Kiến Thức Cơ Bản Về Sinh Học: Đặc Điểm Của Sự Sống
  • Khái Niệm Chế Phẩm Sinh Học Là Gì? Ứng Dụng Trong Nuôi Tôm Như Thế Nào
  • Các Khái Niệm Cơ Bản Của Kiểm Tra, Đánh Giá
  • Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh
  • Các Phương Pháp Học Tập Hiệu Quả
  • Nghĩa Và Vai Trò Công Cụ Của Khái Niệm Logarit Trong Dạy Học Toán Ở Bậc Trung Học Phổ Thông

    --- Bài mới hơn ---

  • Định Nghĩa Logistics Và Thực Trạng Logistics Việt Nam
  • Tổng Quan Về Thiết Kế Logo
  • Logo Là Gì? Logo Thể Hiện Điều Gì Và Có Tầm Quan Trọng Như Thế Nào?
  • Logo Là Gì? Lịch Sử Hình Thành Của Logo
  • Khái Niệm Về Thiết Kế Logo Cho Người Mới Học
  • BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

    TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

    Nguyễn Viết Hiếu

    NGHĨA VÀ VAI TRÒ CÔNG CỤ CỦA KHÁI NIỆM

    LOGARIT TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở BẬC

    TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

    LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

    Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

    BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

    TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

    Nguyễn Viết Hiếu

    NGHĨA VÀ VAI TRÒ CÔNG CỤ CỦA KHÁI NIỆM

    LOGARIT TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở BẬC

    TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

    Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

    Mã số: 60 14 01 11

    LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

    NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

    TS. LÊ THÁI BẢO THIÊN TRUNG

    Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

    1

    MỤC LỤC

    LỜI CẢM ƠN ……………………………………………………………………………………………….. 1

    MỤC LỤC …………………………………………………………………………………………………….. 2

    DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ……………………………….. 4

    MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………………………………….. 5

    1. Những ghi nhận ban đầu và câu hỏi xuất phát ………………………………………………….. 5

    2. Mục đích nghiên cứu và khung lý thuyết tham chiếu …………………………………………. 7

    3. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………………………………………….. 8

    4. Tổ chức của luận văn ……………………………………………………………………………………….. 9

    CHƯƠNG 1: MỘT ĐIỀU TRA KHOA HỌC LUẬN VỀ NGHĨA VÀ VAI TRÒ

    CÔNG CỤ CỦA KHÁI NIỆM LOGARIT ……………………………………………………. 10

    1.1. Vài nét về lịch sử xuất hiện khái niệm logarit ……………………………………………….. 10

    1.2. Một số cách tiếp cận định nghĩa khái niệm logarit ………………………………………… 14

    1.2.1. Tiếp cận khái niệm logarit từ giá trị hàm số logarit ……………………………………… 15

    1.2.2. Tiếp cận khái niệm logarit qua định nghĩa trực tiếp …………………………………….. 15

    1.3. Vai trò công cụ của logarit qua một số ứng dụng ………………………………………….. 17

    1.3.1. Logarit – Công cụ đơn giản hóa biểu thức phức tạp …………………………………….. 17

    1.3.2. Logarit – Công cụ tính số các chữ số của một số nguyên dương……………………. 26

    1.3.3. Logarit – Công cụ chuyển các đại lượng có phạm vi quá rộng hoặc quá hẹp về

    phạm vi có thể kiểm soát được …………………………………………………………………………… 26

    1.4. Kết luận chương 1 ……………………………………………………………………………………….. 28

    CHƯƠNG 2: MỐI QUAN HỆ THỂ CHẾ VỚI ĐỐI TƯỢNG LOGARIT

    TRONG DẠY HỌC TOÁN BẬC THPT ………………………………………………………. 30

    2.1. Yêu cầu của chương trình Toán phổ thông Việt Nam với dạy học logarit ………. 30

    2.2. Nghĩa và vai trò công cụ của logarit trong Giải tích 12 ban Cơ bản ……………….. 31

    2.2.1. Phần bài học …………………………………………………………………………………………… 31

    2.2.2. Phần bài tập ……………………………………………………………………………………………. 34

    2.2.3. Kết luận …………………………………………………………………………………………………. 41

    2.3. Nghĩa và vai trò công cụ của logarit trong Giải tích 12 nâng cao……………………. 43

    2.3.1. Phần bài học …………………………………………………………………………………………… 43

    2.3.2. Phần bài tập ……………………………………………………………………………………………. 46

    2.3.3. Kết luận …………………………………………………………………………………………………. 49

    2.4. Kết luận chương 2 ……………………………………………………………………………………….. 50

    CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ……………………………………………………………………. 53

    2

    A. THỰC NGHIỆM 1 ………………………………………………………………………………….. 53

    3.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………………………………………………………. 53

    3.2. Đối tượng và hình thức thực nghiệm …………………………………………………………….. 54

    3.3. Nội dung các câu hỏi thực nghiệm ………………………………………………………………… 54

    3.4. Phân tích tiên nghiệm các câu hỏi thực nghiệm …………………………………………….. 54

    3.4.1. Biến tình huống và giá trị của chúng ………………………………………………………….. 54

    3.4.2. Biến didactic và giá trị của chúng ……………………………………………………………… 55

    3.4.3. Đặc trưng của các tình huống nhìn qua lựa chọn các giá trị của biến didactic,

    biến tình huống ………………………………………………………………………………………………… 55

    3.4.4. Phân tích chi tiết các bài toán thực nghiệm …………………………………………………. 56

    3.5. Phân tích hậu nghiệm ………………………………………………………………………………….. 63

    3.5.1. Đưa về cùng cơ số – kĩ thuật được HS ưu tiên trong giải PT mũ ……………………. 63

    3.5.2. Vai trò công cụ đơn giản hóa của logarit thực sự chưa tồn tại ở HS ………………. 66

    3.6. Kết luận ………………………………………………………………………………………………………. 69

    B. THỰC NGHIỆM 2 ………………………………………………………………………………….. 70

    3.7. Mục đích thực nghiệm …………………………………………………………………………………. 70

    3.8. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………………………………………….. 70

    3.8.1. Giới thiệu tình huống thực nghiệm ……………………………………………………………. 70

    3.8.2. Dàn dựng kịch bản…………………………………………………………………………………… 71

    3.8.3. Biến tình huống và biến didactic ……………………………………………………………….. 72

    3.8.4. Chiến lược và cái có thể quan sát được, ảnh hưởng của biến ………………………… 73

    3.8.5. Phân tích kịch bản …………………………………………………………………………………… 80

    3.9. Phân tích hậu nghiệm ………………………………………………………………………………….. 80

    3.9.1. Ghi nhận tổng quát ………………………………………………………………………………….. 81

    3.9.2. Kết quả thực nghiệm bài 1d, bài 2 của lớp chọn làm thực nghiệm 2 ………………. 81

    3.9.3. Phân tích chi tiết kết quả thực nghiệm 2 …………………………………………………….. 82

    3.10. Kết luận …………………………………………………………………………………………………….. 91

    KẾT LUẬN CHUNG …………………………………………………………………………………… 93

    DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ……………………………… 96

    TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………………………. 97

    PHỤ LỤC ……………………………………………………………………………………………………. 99

    3

    DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

    Cụm từ

    viết tắt

    Cụm từ viết đầy đủ của cụm từ viết tắt

    BPT

    Bất phương trình

    CSC

    Cấp số cộng

    CSN

    Cấp số nhân

    CT

    Chương trình

    Sách bài tập Giải tích 12 (2008), Vũ Tuấn (Chủ biên), Nxb Giáo dục

    Sách bài tập Giải tích 12 nâng cao (2008), Nguyễn Huy Đoan (Chủ

    biên), Nxb Giáo dục

    Sách giáo viên Giải tích 12 (2008), Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên),

    Nxb Giáo dục

    Sách giáo viên Giải tích 12 nâng cao (2008), Đoàn Quỳnh (Tổng

    chủ biên), Nxb Giáo dục

    4

    MỞ ĐẦU

    1. Những ghi nhận ban đầu và câu hỏi xuất phát

    Logarit là một đối tượng chiếm vị trí và vai trò quan trọng trong chương trình (CT)

    Toán phổ thông. Logarit luôn có mặt trong các đề thi tốt nghiệp và tuyển sinh Đại học, Cao

    đẳng. Khi xuất hiện đầu tiên trong lịch sử, logarit cũng đã khẳng định được vị thế riêng.

    Nhà toán học Pháp, Pierre S. Laplace (1749 – 1827) đã nói rằng: “việc phát minh ra logarit

    đã kéo dài tuổi thọ của các nhà tính toán”.

    Với tầm quan trọng được thừa nhận, logarit được đưa vào giảng dạy ở phổ thông Việt

    Nam. Chúng tôi quan sát thấy, dường như các SGK chú ý đến logarit qua tính giá trị biểu

    thức và giải phương trình mũ. Thực sự học sinh (HS) có biết được các nghĩa và vai trò công

    cụ của khái niệm logarit không? Chúng tôi thực nghiệm trên 84 sinh viên (SV) năm nhất,

    trường đại học X ở TPHCM với nội dung:

    Câu hỏi 1: Điền vào ô trống: 2

    = 4

    2

    =8

    2

    =5

    Câu hỏi 2: Tìm x thỏa 2 x = 5 .

    Câu hỏi 3: Bạn giải thích như thế nào cho một học sinh lớp 10 hiểu về kí hiệu log 3 7 ? (Với log 3 7

    đọc là logarit cơ số 3 của 7).

    Kết quả thực nghiệm cho thấy:

    – Hầu hết SV được hỏi (94%) trả lời ” x = log 2 5 ” cho câu hỏi 2, nhưng chỉ còn 79,7% SV

    đưa ra đáp án ” 2

    log 2 5

    = 5 ” cho yêu cầu “điền vào ô trống

    2

    = 5 “.

    – 73,9% SV không trả lời được câu 3 và 8,3% SV giải thích sai về kí hiệu log 3 7 . Một số

    câu giải thích sai: “logarit là 1 loại toán mà nhà văn tên logarit sáng lập ra để chúng ta

    3

    tìm hiểu thêm sâu hơn về con số đó” hay “log37 là �√7� “.

    – Chỉ 9,5% SV trả lời ” log 3 7 là nghiệm của phương trình (PT) 3x = 7 ” và 8,3% SV giải

    thích ” log 3 7 là số mà 3 lũy thừa số đó bằng 7″ theo đúng định nghĩa khái niệm logarit 1

    F

    0

    trong sách giáo khoa (SGK) Giải tích 12.

    Trước ứng xử của SV, chúng tôi tự hỏi:”Nguyên nhân gì đã làm cho 94% SV giải

    được PT 2 x = 5 trong khi đó 82,2% SV không giải thích được hoặc giải thích sai về 𝑙𝑜𝑔3 7?

    Tại sao chỉ hai nghĩa (nghiệm của PT 3x = 7 và số mà 3 lũy thừa số đó bằng 7) được SV

    1

    5

    a của b và kí hiệu là

    huy động để giải thích cho log 3 7 ? Chúng tôi thắc mắc thêm: “Khái niệm logarit được đưa

    vào chương trình, SGK toán THPT Việt Nam như thế nào? Chúng đã tác động ra sao đến

    việc hiểu nghĩa, vai trò công cụ của khái niệm này ở HS ?”

    Chúng tôi nghiên cứu một số công trình về logarit, đặc biệt chú ý 2 đề tài “Khái niệm

    hàm số logarit trong trường trung học phổ thông” của tác giả Phạm Trần Hoàng Hùng –

    luận văn thạc sĩ 2008 – và “Khái niệm logarit ở trường trung học phổ thông” của Tôn Nữ

    Khánh Bình – luận văn tốt nghiệp đại học 2009.

    Trong “Khái niệm hàm số logarit trong trường trung học phổ thông”, tác giả Hoàng

    Hùng đã nghiên cứu được:

    + “Mục tiêu xuất hiện khái niệm hàm số logarit là đưa vào một công cụ cho phép thay thế

    phép tính tích bằng phép tính cộng; phép tính chia bằng phép tính trừ; phép khai căn bậc

    hai bằng phép chia đôi…”

    + Ở cấp độ tri thức giảng dạy ở phổ thông Việt Nam, “Khái niệm logarit được trình bày

    trước khái niệm hàm số logarit”, “Logarit cơ số a của số b nhằm biểu diễn nghiệm của

    phương trình mũ a x = b ” và một số quy tắc hợp đồng thể chế:

    R1: Biểu thức chứa logarit cần tính phải thỏa mãn hai đặc trưng sau:

    – Có dạng log a b hoặc a log

    b

    N

    , hoặc có thể biến đổi về một trong hai dạng đó.

    – Có thể biến đổi a , b trong log a b và a log N về dạng: a = c r và b = c s với r , s ∈  .

    b

    R2: Kết quả tính toán của biểu thức chứa logarit là một giá trị chính xác, chứ không phải là giá

    trị gần đúng.

    R3: Không sử dụng máy tính bỏ túi để tính giá trị biểu thức chứa logarit.

    R4: Không sử dụng phương pháp đồ thị để tính giá trị biểu thức chứa logarit.

    R5: Không sử dụng máy tính bỏ túi để so sánh 2 số logarit.

    R6: Không sử dụng phương pháp đồ thị để so sánh 2 số logarit.

    + Tác giả thực nghiệm trên đối tượng giáo viên đã giảng dạy về logarit và HS khối 12 đã

    học khái niệm này để kiểm chứng các quy tắc hợp đồng trên.

    Trong đề tài “Khái niệm logarit ở trường trung học phổ thông”, Khánh Bình nghiên

    cứu được:

    + Hai cách trình bày định nghĩa khái niệm logarit: logarit như giá trị của hàm số logarit và

    định nghĩa trực tiếp khái niệm logarit.

    + Cách trình bày bài học về logarit, phân loại các dạng bài tập trong các SGK Giải tích 12,

    sách bài tập (SBT) ban cơ bản và nâng cao, dự kiến một số sai lầm HS gặp phải khi giải

    6

    toán và hướng khắc phục của giáo viên (GV). Tác giả kết luận “số bài tập có sử dụng ý

    nghĩa của logarit quá ít , tr.6).

    Rõ ràng, các độ dài AC, AD, AE,…tăng theo cấp số cộng (CSC) trong khi cz,

    dz, ez,… giảm theo cấp số nhân (CSN). Như vậy, logarit do Napier xây dựng thể hiện mối

    liên hệ giữa các phần tử của CSC và CSN. Logarit biến các phần tử CSN thành phần tử của

    CSC tương ứng. Tuy nhiên, Napier không định nghĩa logarit cho một số thực dương bất kì.

    Từ “Logarithm” được Napier ghép từ hai chữ “logos” (nghĩa là tỉ lệ) và “arithmos” (nghĩa là số), do vậy logarithm

    có thể được hiểu là “số tỉ lệ”.

    3

    11

    Vậy, mục đích Napier xây dựng logarit là gì? Những tính chất nào của logarit đã được thiết

    lập?

    Tài liệu ), tác giả Khánh

    Bình chỉ ra hai cách tiếp cận khái niệm logarit: Logarit là giá trị của hàm số logarit và định

    nghĩa trực tiếp.

    14

    1.2.1. Tiếp cận khái niệm logarit từ giá trị hàm số logarit

    Khánh Bình tổng hợp được hai cách định nghĩa hàm số logarit: hàm số logarit là hàm

    ngược của hàm số mũ và là nghiệm PT hàm f (=

    x.t ) f ( x) + f (t ) .

    *

    Hàm số ngược của hàm số y = a x được gọi là hàm số logarit cơ số a và được kí hiệu là y = log a x .

    (Calculus – International Student Edition, James Stewart, trang 26)

    *

    Hàm y = ln x được xác định bởi “nghiệm của PT f ( xt ) = f ( x) + f (t ) là duy nhất và nghiệm đó là nguyên

    hàm của hàm số x →

    1

    ” và “hàm số logarit cơ số a (với 0 < a ≠ 1 ) được định nghĩa thông qua hàm số

    x

    logarit tự nhiên y = log a x =

    ln x

    “. (Guy Lefort (1975), Toán cao cấp, tr.71)

    ln a

    Ngoài ra, khi nghiên cứu Đại số & Giải tích 11 (1995) của tác giả Trần Văn Hạo (Kí

    hiệu , thông qua biện luận nghiệm của PT

    a x= b ( 0 < a ≠ 1) dựa vào sự tương giao giữa đồ thị hàm số y = a x và đường thẳng y = b dẫn

    PT (1) là PT a x = b

    15

    khi 0 < b < 1 diện tích mang dấu âm. Nói cách khác, nó được xem như kết quả của tích phân

    b

    1

    ∫ x dx ” (,

    1

    tr.1)

    * Nếu b là số dương khác 1, logarit cơ số b được định nghĩa log b x =

    b

    a

    b

    a

    1

    ∫ x dx

    (hay log a b là tỉ số giữa hai

    1

    1

    b

    1

    a

    1

    và ∫ dx (hay log a b là tỉ số giữa hai diện tích có dấu

    x

    1

    b

    a

    1

    16

    f ( x)

    = b, a

    f ( x)

    =b

    g( x)

    ; chuyển hàm mũ, lũy thừa về hàm tuyến tính và bán tuyến tính; tính

    giới hạn vô định dạng 1∞ , 00 , ∞ 0 và tính đạo hàm của các hàm số y = f ( x) g ( x ) , …. Qua các

    ứng dụng, logarit thể hiện ba vai trò công cụ:

    * Công cụ đơn giản hóa các biểu thức phức tạp cho dưới dạng tích, thương, lũy thừa về

    biểu thức đơn giản hơn.

    * Công cụ tính số các chữ số của một số nguyên dương cho trước.

    * Công cụ chuyển các đại lượng có phạm vi quá rộng hoặc quá hẹp về phạm vi có thể

    kiểm soát được.

    1.3.1. Logarit – Công cụ đơn giản hóa biểu thức phức tạp

    Các biểu thức phức tạp được chúng tôi đề cập để chỉ các biểu thức dạng tích, thương,

    lũy thừa, chẳng hạn (1 − x )

    × (1 + x )

    x2

     x2 −1 

    ,  2  . Logarit thể hiện vai trò công cụ đơn giản

     x +1

    hóa biểu thức phức tạp qua kĩ thuật giải các KNV TGiaiPT1, TGiaiPT2, TGHVoDinh, TĐaoHam1,

    TĐaoHam2 và TChuyen. Cụ thể như sau:

    Trước hết, chúng tôi xét TGiaiPT1: “Giải các PT mũ đưa được về dạng a f ( x ) = b với

    Theo , , tr.66)

    Lấy logarit hai vế của PT và sử dụng (9) 7: ln e5−3 x = ln10

    (

    )

    Giải PT 2 x

    2

    Lời giải: 2

    *

    +2

    = 8 ([6], tr.224)

    = 8 ⇔ 2x

    2

    +2

    7

    Các công thức (9) được đề cập trong Calculus – Concepts and Contexts – 4th Edition là:

    18

    --- Bài cũ hơn ---

  • Logarit Là Gì? Tính Chất Của Logarit Và Các Dạng Bài Tập Logarit
  • Các Định Nghĩa Kế Toán Trên Thế Giới
  • Định Nghĩa Kpi Và Tạo Một Báo Cáo Kpi ?
  • Khối Lượng Tịnh Là Gì?
  • Định Nghĩa Khối Lượng Riêng
  • Tại Sao Bạn Nên Du Học Trung Học Phổ Thông Canada?

    --- Bài mới hơn ---

  • Bệnh Viêm Phế Quản Truyền Nhiễm (Ib: Infectious Bronchitis) / Các Bệnh Thường Gặp / Gia Cầm / Kĩ Thuật / Ceva Vietnam
  • Bệnh Ib ( Bệnh Viêm Phế Quản Truyền Nhiễm)
  • Nạp Tiền & Rút Tiền Sử Dụng Bitcoin
  • B&b Là Gì? Tìm Hiểu Những Điều Thú Vị Về B&b
  • B&b Là Gì? Có Nên Lựa Chọn Hình Thức Lưu Trú B&b Hay Không?
  • Trước làn sóng ra nước ngoài để du học, sau khi chính sách CES được chính phủ áp dụng tại Canada, rất nhiều bạn du học sinh đã lựa chọn du học trung học phổ thông Canada.

    Tại sao nên du học Canada từ THPT?

    Có thể bạn không biết rằng việc du học tại Canada và New Zealand rất được giới phụ huynh, sinh viên, học sinh ưa chuộng bởi:

    – Đất nước bình yên, giá chi phí sinh hoạt hợp lý, đặc biệt có nhiều đãi ngộ và rất đặc biệt với du học sinh.

    – Với những học sinh thực hiện du học trung học phổ thông Canada cũng như trung học cơ sở, gia đình thường chú trọng đến sự an toàn của học sinh. Việc lựa chọn Canada là điểm đến luôn được nằm trong TOP đầu tiên.

    – Cơ hội chuyển tiếp lên các trường Đại học hàng đầu Canada cũng như trên toàn thế giới.

    Chương trình du học cấp 3 cho các du học sinh

    Đối với du học bậc trung học phổ thông, các bạn học sinh chủ yếu nằm trong độ tuổi từ 16 – 18. Đây chính là độ tuổi có sự phát triển mạnh mẽ nhất cả về mặt thể chất lẫn trí tuệ. Chính vì vậy, việc cho các bạn tiếp cận với một nền giáo dục tiên tiến để giúp phát huy tối đa năng lực của các bạn là điều hết sức cần thiết.

    Các chính sách du học trung học phổ thông Canada rất tập trung vào sự phát triển của học sinh, không chỉ giúp hướng dẫn, đào tạo cho các bạn kiến thức học thuật tiền trước khi vào đại học mà còn tập trung vào các hoạt động ngoại khóa, xây dựng nhiều kỹ năng sống và định hướng nghề nghiệp cho các em một cách toàn diện và vô cùng bài bản.

    Cho dù đã ấp ủ mong muốn du học tại Canada, nhưng rất nhiều bạn vẫn thắc mắc về chương trình học AOP và IB.

    – AP: Là chương trình được phần đông các trường đại học ở Canada, Mỹ và hơn 55 quốc gia khác công nhận. Với việc tích lũy đủ tín chỉ AP, học sinh có thể dễ dàng chuyển tiếp vào năm đầu tiên hoặc năm thứ hai đại học Toronto, giúp cho học sinh có thể tiết kiệm được khoảng 1 – 2 năm học.

    – IB: Là chương trình học tập trung để chuẩn bị vào các trường đại học danh tiếng trên khắp thế giới. Sự thật là không có bằng cấp nào được đánh giá cao hơn bằng IB trong quá trình tuyển sinh ở các trường đại học tại các nước phát triển. Và cũng không có chương trình học nào chuẩn bị tốt hơn cho các bạn sinh viên về học thuật trước khi vào đại học hay lĩnh vực nghiên cứu như IB.

    Sau khi du học trung học phổ thông Canada và tốt nghiệp, các bạn du học sinh có thể đăng kí và có cơ hội vào các trường đại học danh tiếng trên thế giới.

    Ngoài ra, đối với một số trường đào tạo cấp 3 tại Canada trường Upper Madison (ở Toronto), sẽ có sự liên kết với các trường đại học và cao đẳng danh tiếng tại Canada để tạo một lộ trình chắc chắn cho các bạn sau khi hoàn thành trung học phổ thông và tốt nghiệp.

    Chi phí du học bậc THPT cần bao nhêu?

    Canada nằm trong những nước được các bậc phụ huynh đặc biệt ưu tiên bởi chi phí du học vừa phải, hợp lí. Nền giáo dục Canada được chính phủ bảo trợ cùng với việc đưa ra nhiều chính sách vô cùng hấp dẫn để thu hút nhân lực quốc tế thông qua việc học tập, giúp phát triển nền kinh tế.

    Thông thường chi phí chomỗi năm học tại đất nước Canada sẽ dao động từ 20.000 – 30.000 CAD/ năm, một mức chi phí rất cạnh tranh so với các nước phát triển khác. Du học tại Canada luôn giữ vị trí nóng bởi chính sách của nhà nước thu hút định cư, hỗ trợ hoàn trả học phí có điều kiện và phúc lợi xã hội tốt.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Du Học Canada Thpt Nên Học Chương Trình Ap Hay Chương Trình Ib?
  • Điểm Khác Biệt Giữa Ap Và Ib
  • Công Ty Thế Hệ Mới
  • Sự Khác Nhau Giữa Chương Trình Ib Và Ap Dành Cho Học Sinh Trung
  • Sự Khác Biệt Giữa Ap Và Ib Là Gì?
  • Nêu Khái Niệm Về Sinh Họcsinh Học Là Gì?? Hỏi Cho Mấy Bạn Kiếm Điểm Nèk

    --- Bài mới hơn ---

  • Đa Dạng Sinh Học Và Các Khái Niệm
  • Mục Đích Của Trường Học Là Gì?
  • Để Xây Dựng “trường Học Hạnh Phúc”
  • Học Thuyết Khoa Học Là Gì ? ” Blog Kinh Nghiệm
  • Phụ Lục I: Khái Niệm, Trường Phái, Học Thuyết
  • Nêu bộ phận để quan sát vật mẫu của kính hiển vi

    Câu 7. Chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trống trong câu sau : Trong cấu tạo của kính hiển vi, … là bộ phận để mắt nhìn vào khi quan sát vật mẫu.

    A. Vật kính B. Chân kính

    C. Bàn kính D. Thị kính

    Câu 8. Trong việc sử dụng và bảo quản kính hiển vi, chúng ta cần lưu ý điều gì ?

    A. Khi di chuyển kính thì phải dùng cả 2 tay : một tay đỡ chân kính, một tay cầm chắc thân kính

    B. Sau khi dùng cần lấy khăn bông lau bàn kính, chân kính, thân kính

    C. Sau khi dùng thì cần lấy giấy thấm lau thị kính, vật kính

    D. Tất cả các phương án đưa ra

    Câu 9. Kính lúp có đặc điểm nào sau đây ?

    A. Được cấu tạo bởi tay cầm và tấm kính trong có hai mặt lồi.

    B. Được cấu tạo bởi tay cầm và tấm kính trong có hai lõm.

    C. Được cấu tạo bởi giá đỡ và tấm kính trong có hai mặt lõm.

    D. Được cấu tạo bởi giá đỡ và tấm kính trong có một mặt lồi, một mặt lõm.

    Câu 10. Kính lúp không được dùng để quan sát vật mẫu nào sau đây ?

    A. Virut

    B. Cánh hoa

    C. Quả dâu tây

    D. Lá bàng

    A. Tế bào mô phân sinh ngọn

    B. Tế bào sợi gai

    C. Tế bào thịt quả cà chua

    D. Tế bào tép bưởi

    Câu 12. Trong cấu tạo của tế bào thực vật, bào quan nào thường có kích thước rất lớn, nằm ở trung tâm tế bào và đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì áp suất thẩm thấu ?

    A. Nhân B. Không bào

    C. Ti thể D. Lục lạp

    Câu 13. Ở tế bào thực vật, bộ phận nào là ranh giới trung gian giữa vách tế bào và chất tế bào ?

    A. Không bào

    B. Nhân

    C. Màng sinh chất

    D. Lục lạp

    Câu 14. Dịch tế bào nằm ở bộ phận nào của tế bào thực vật ?

    A. Không bào

    B. Nhân

    C. Màng sinh chất

    D. Lục lạp

    Câu 15. Ở tế bào thực vật, bộ phận nào có chức năng điều khiển mọi hoạt động sống của tế bào ?

    A. Chất tế bào

    B. Vách tế bào

    C. Nhân

    D. Màng sinh chất

    Câu 16. Trong các bộ phận sau, có bao nhiêu bộ phận có ở cả tế bào thực vật và tế bào động vật ?

    1. Chất tế bào

    2. Màng sinh chất

    3. Vách tế bào

    4. Nhân

    A. 3 B. 2

    C. 1 D. 4

    Câu 17. Lục lạp hàm chứa trong bộ phận nào của tế bào thực vật ?

    A. Chất tế bào

    B. Vách tế bào

    C. Nhân

    D. Màng sinh chất

    Câu 18. Các tế bào vảy hành thường có hình lục giác, thành phần nào của chúng đã quyết định điều đó ?

    A. Không bào

    B. Nhân

    C. Vách tế bào

    D. Màng sinh chất

    Câu 19. Chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trống trong câu sau : … là nhóm tế bào có hình dạng, cấu tạo giống nhau và cùng nhau đảm nhiệm một chức năng nhất định.

    A. Bào quan B. Mô

    C. Hệ cơ quan D. Cơ thể

    Câu 20. Ai là người đầu tiên phát hiện ra sự tồn tại của tế bào ?

    A. Antonie Leeuwenhoek

    B. Gregor Mendel

    C. Charles Darwin

    D. Robert Hook

    Câu 21. Ở những bộ phận sinh dưỡng, sau khi phân chia thì từ một tế bào mẹ sẽ tạo ra bao nhiêu tế bào con ?

    A. 2 B. 1

    C. 4 D. 8

    1. Sự hấp thụ và ứ đọng nước trong dịch tế bào theo thời gian.

    2. Sự gia tăng số lượng tế bào qua quá trình phân chia.

    3. Sự tăng kích thước của từng tế bào do trao đổi chất.

    A. 1, 2, 3 B. 2, 3

    C. 1, 3 D. 1, 2

    Câu 23. Sự lớn lên và phân chia của tế bào có ý nghĩa gì đối với đời sống thực vật ?

    A. Tất cả các phương án đưa ra

    B. Giúp cây ức chế được các sâu bệnh gây hại

    C. Giúp cây thích nghi tuyệt đối với điều kiện môi trường

    D. Giúp cây sinh trưởng và phát triển

    A. Sự gia tăng diện tích bề mặt của một chiếc lá

    B. Sự xẹp, phồng của các tế bào khí khổng

    C. Sự tăng dần kích thước của một củ khoai lang

    D. Sự vươn cao của thân cây tre

    Câu 25. Ở cơ thể thực vật, loại mô nào bao gồm những tế bào chưa phân hóa và có khả năng phân chia mạnh mẽ ?

    A. Mô phân sinh

    B. Mô bì

    C. Mô dẫn

    D. Mô tiết

    Câu 26. Cho các diễn biến sau :

    1. Hình thành vách ngăn giữa các tế bào con

    2. Phân chia chất tế bào

    3. Phân chia nhân

    Sự phân chia tế bào thực vật diễn ra theo trình tự sớm muộn như thế nào ?

    A. 3 – 1 – 2

    B. 2 – 3 – 1

    C. 1 – 2 – 3

    D. 3 – 2 – 1

    A. Tất cả các phương án đưa ra

    B. Trao đổi chất

    C. Sinh sản

    D. Cảm ứng

    Câu 28. Một tế bào lá tiến hành phân chia liên tiếp 4 lần. Hỏi sau quá trình này, số tế bào con được tạo thành là bao nhiêu ?

    A. 32 tế bào

    B. 4 tế bào

    C. 8 tế bào

    D. 16 tế bào

    A. Tất cả các phương án đưa ra

    B. Chất tế bào

    C. Vách tế bào

    D. Nhân

    A. Khi tế bào lớn lên đến một kích thước nhất định thì sẽ xảy ra quá trình phân chia.

    B. Sau mỗi lần phân chia, từ một tế bào mẹ sẽ tạo ra 3 tế bào con giống hệt mình.

    C. Sự phân tách chất tế bào là giai đoạn đầu tiên trong quá trình phân chia.

    D. Phân chia tế bào không phải là nhân tố giúp thực vật sinh trưởng và phát triển

    --- Bài cũ hơn ---

  • Khái Niệm Máy Ánh Sáng Sinh Học Là Gì?
  • Kiến Thức Cơ Bản Về Sinh Học: Đặc Điểm Của Sự Sống
  • Khái Niệm Chế Phẩm Sinh Học Là Gì? Ứng Dụng Trong Nuôi Tôm Như Thế Nào
  • Các Khái Niệm Cơ Bản Của Kiểm Tra, Đánh Giá
  • Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh
  • Sinh Học 6 Khái Niệm Quang Hợp

    --- Bài mới hơn ---

  • Tổng Hợp Lý Thuyết Cần Biết Về Quang Hợp Chính Xác Nhất
  • Các Pha Của Quá Trình Quang Hợp
  • Khái Niệm Về Hai Pha Của Quang Hợp
  • Khái Niệm Về Hai Pha Của Quang Hợp.doc Khinimvhaiphacaquanghp Doc
  • Bài 9. Quang Hợp Ở Các Nhóm Thực Vật C3, C4 Và Cam
  • Sinh Học 6 Khái Niệm Quang Hợp, Khái Niệm Quang Hợp Lớp 6, Khái Niệm Quảng Cáo, Khái Niệm Quang Hợp, Khái Niệm Quang Hợp Nào Dưới Đây Là Đúng, Sinh Học 9 Khái Niệm Quần Thể Sinh Vật, Khái Niệm Sinh Trưởng Của Vi Sinh Vật, Khái Niệm ưu Thế Lai Sinh 9, Khái Niệm Vi Sinh Vật, Khái Niệm An Sinh Xã Hội, Khái Niệm Sinh Trưởng, Khái Niệm Hệ Sinh Thái, Khái Niệm Đa Dạng Sinh Học, Khái Niệm ổ Sinh Thái, Khái Niệm Loài Sinh Học, Khái Niệm Sinh Viên, Khái Niệm Quần Xã Sinh Vật, Khái Niệm Nào Về Môi Nuôi Cấy Vi Sinh Vật Là Đúng, Khái Niệm Giới Hạn Sinh Thái, Khái Niệm Nào Đúng Về Quần Thể Sinh Vật, Khái Niệm Nào Dưới Đây Thuộc Về ổ Sinh Thái, Khái Niệm Nào Về Môi Trường Nuôi Cấy Vi Sinh Vật Là Đúng, Khái Niệm Sinh Trưởng Và Phát Triển ở Thực Vật, Bản Văn Khai Quang, Văn Khai Quang Mã, Khai Quang Mo, Khai Quang, Khai Quang Mã, Khai Quang Ngua, Văn Khấn Khai Quang, Bắt ấn Khai Quang Ngựa, Bắt ấn Khai Quang Ngựa Mã, Bản Đồ Phường Khai Quang, Văn Khấn Khai Quang Mã, Khai Quang Mã Ngựa, Khai Quang Ngựa Mã, Văn Khấn Tẩy Uế Khai Quang Nhà Mới Xây, Van Khai Quang Ngựa, Văn Khấn Khai Quang Tẩy Uế, Khai Quang ông Ngựa, Bản Văn Khai Quang Ngựa Mã, Bài Khai Quang Ngựa, Bai Van Kha Khai Quang Ngua, Bài Khấn Khai Quang Ngựa Ma, Khai Quang Ngua Ta Than Linh, Khai Quang Ngua Giay, Khấn Khai Quang Ngựa, Khai Quang Ngựa Giấy Tại Mộ, Văn Khấn Khai Quang Ngựa Mã, Khai Quang Ngựa Thần Linh, Bài Khấn Khai Quang Ngựaa, Khai Quang Ngựa Mã Giấy , Văn Khấn Khai Quang Ngựa, Văn Khấn Khai Quang Mã Ngựa, Cach Khai Quang Ngua Ma, Van Khấn Khai Quang Mã Giấy, Bai Khan Khai Quang Nghua, Khai Quang Điểm Nhãn, Bai Van Cung Khai Quang Ngua, Bài Khấn Khai Quang Ngựa, Cach Khai Quang Ngua, Văn Cúng Khai Quang Ngựa, Hoc Cach Khai Quang Ngua, Van Khn Khai Quang Ngua Giay, Khai Quang Ngua Ngay Ram Thang 1, Khai Quang Điểm Nhãn Ngựa, Cách Khai Quang Ngựa Giấy, Văn Khấn Khai Quang Ngựa Mã Giấy, Bài Khấn Khai Quang Ngựa Mặc Trước Khi Đem Hoá, Văn Khấn Khai Quang Điểm Nhãn, Bài Khấn Khai Quang Ngựa Giấy Tại Mộ, Mẫu Tờ Rơi Quảng Cáo Khai Trương Shop Quần áo, Bài Khấn Khai Quang Ngựa Giấy, Khai Quang Điểm Nhãn Ngựa Mã, Vân Khấn Khai Quang Ngựa Giấy Khi Hóa Tại Mộ, Cafeách Khai Quang Ngựa Giấy, Cách Khai Quang Ngừa Biếu Mã, Khai Quang Điểm Nhãn Ngựa Giấy, Hướng Dẫn Khai Quang Điểm Nhãn Ngựa, Pham Dinh Thin Cach Khai Quang Ngua Ma, Khái Niệm Kết Hôn, Khái Niệm Iso, Khái Niệm 4m, Khái Niệm C, Khái Niệm 4.0 Là Gì, Khái Niệm Y Đức, Khái Niệm 4g, Khái Niệm Ca Dao Dân Ca, Khái Niệm C/o, Khái Niệm Di Sản Văn Hóa, Khái Niệm 4c Bao Gồm Các Yếu Tố Nào Sau Đây, Khái Niệm 4c, Khái Niệm Ip, Khái Niệm In Vết, Khái Niệm Xã Hội, Khái Niệm 5s 3d, Khái Niệm 5m, Khái Niệm 5g, Khái Niệm 500 Anh Em, Khái Niệm Xã Hội Hóa,

    Sinh Học 6 Khái Niệm Quang Hợp, Khái Niệm Quang Hợp Lớp 6, Khái Niệm Quảng Cáo, Khái Niệm Quang Hợp, Khái Niệm Quang Hợp Nào Dưới Đây Là Đúng, Sinh Học 9 Khái Niệm Quần Thể Sinh Vật, Khái Niệm Sinh Trưởng Của Vi Sinh Vật, Khái Niệm ưu Thế Lai Sinh 9, Khái Niệm Vi Sinh Vật, Khái Niệm An Sinh Xã Hội, Khái Niệm Sinh Trưởng, Khái Niệm Hệ Sinh Thái, Khái Niệm Đa Dạng Sinh Học, Khái Niệm ổ Sinh Thái, Khái Niệm Loài Sinh Học, Khái Niệm Sinh Viên, Khái Niệm Quần Xã Sinh Vật, Khái Niệm Nào Về Môi Nuôi Cấy Vi Sinh Vật Là Đúng, Khái Niệm Giới Hạn Sinh Thái, Khái Niệm Nào Đúng Về Quần Thể Sinh Vật, Khái Niệm Nào Dưới Đây Thuộc Về ổ Sinh Thái, Khái Niệm Nào Về Môi Trường Nuôi Cấy Vi Sinh Vật Là Đúng, Khái Niệm Sinh Trưởng Và Phát Triển ở Thực Vật, Bản Văn Khai Quang, Văn Khai Quang Mã, Khai Quang Mo, Khai Quang, Khai Quang Mã, Khai Quang Ngua, Văn Khấn Khai Quang, Bắt ấn Khai Quang Ngựa, Bắt ấn Khai Quang Ngựa Mã, Bản Đồ Phường Khai Quang, Văn Khấn Khai Quang Mã, Khai Quang Mã Ngựa, Khai Quang Ngựa Mã, Văn Khấn Tẩy Uế Khai Quang Nhà Mới Xây, Van Khai Quang Ngựa, Văn Khấn Khai Quang Tẩy Uế, Khai Quang ông Ngựa, Bản Văn Khai Quang Ngựa Mã, Bài Khai Quang Ngựa, Bai Van Kha Khai Quang Ngua, Bài Khấn Khai Quang Ngựa Ma, Khai Quang Ngua Ta Than Linh, Khai Quang Ngua Giay, Khấn Khai Quang Ngựa, Khai Quang Ngựa Giấy Tại Mộ, Văn Khấn Khai Quang Ngựa Mã, Khai Quang Ngựa Thần Linh,

    --- Bài cũ hơn ---

  • Giáo Án Sinh Học Nâng Cao Lớp 11
  • Sinh Học 11 Bài 8: Quang Hợp Ở Thực Vật
  • Khái Niệm, Đặc Điểm, Vị Trí Và Yêu Cầu Quản Lý Nguyên Vật Liệu Trong Quá Trình Sản Xuất Kinh Doanh
  • Khái Niệm Đặc Điểm Yêu Cầu Quản Lý Và Nhiệm Vụ Kế Toán Nvl
  • Xúc Tiến Thương Mại (Trade Promotion) Là Gì? Các Hình Thức Xúc Tiến Thương Mại
  • Quy Định Chung Về Trường Trung Học Phổ Thông

    --- Bài mới hơn ---

  • Quy Định Chung Về Trường Trung Học Cơ Sở
  • Đặc Điểm Trường Trung Học Phổ Thông Ở Việt Nam
  • Tính Ngụy Tạo Của Khái Niệm Phương Pháp Sáng Tác Trong Lí Luận Phê Bình Văn Học
  • Khái Niệm Phương Pháp Sáng Tác Trong Lí Luận Phê Bình Văn Học Mác Xít Là Nguỵ Tạo
  • Phong Cách Sáng Tác Của Nhà Văn
  • Theo quy định tại Tiểu mục 2.3 Mục 2 Nội dung chỉ tiêu thống kê ngành giáo dục do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo Thông tư 19/2017/TT-BGDĐT thì:

    2301. Số trường trung học phổ thông, trường phổ thông cơ nhiều cấp học

    – Trường trung học phổ thông: là cơ sở giáo dục phổ thông dạy dạy từ lớp 10 đến lớp 12, bảo đảm đủ các điều kiện như: cán bộ quản lý, giáo viên dạy các môn học, nhân viên hành chính, bảo vệ, y tế…; có cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập; có đủ những điều kiện về tài chính theo quy định của Bộ Tài chính, nằm trong hệ thống giáo dục quốc gia được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước; thực hiện chương trình giáo dục, kế hoạch dạy học do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục.

    – Trường phổ thông có nhiều cấp học: là cơ sở giáo dục phổ thông dạy dạy từ lớp 6 đến lớp 12 hoặc từ lớp 1 đến lớp 12 bảo đảm đủ các điều kiện như: cán bộ quản lý, giáo viên dạy các môn học, nhân viên hành chính, bảo vệ, y tế…; có cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập; có đủ những điều kiện về tài chính theo quy định của Bộ Tài chính, nằm trong hệ thống giáo dục quốc gia được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước; thực hiện chương trình giáo dục, kế hoạch dạy học do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục.

    – Trường trung học phổ thông, phổ thông có nhiều cấp học đạt chuẩn quốc gia là cơ sở đạt được các tiêu chuẩn theo quy định hiện hành (hiện nay là Thông tư số 47/2012/TT-BGDĐT ngày 7 tháng 12 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

    – Loại hình:

    Công lập: do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên.

    Tư thục: do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội- nghề nghiệp, tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư cơ sở vật chất và bảo đảm bảo kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước.

    – Loại trường chuyên biệt:

    + Trường phổ thông dân tộc nội trú;

    + Trường chuyên, trường năng khiếu;

    + Trường, lớp dành cho người tàn tật, khuyết tật;

    – Loại hình;

    – Tỉnh, thành phố;

    – Loại trường;

    – Đạt chuẩn quốc gia;

    e. Đơn vị chịu trách nhiệm thu thập, tổng hợp

    c. Kỳ công bố: Năm.

    – Đơn vị chủ trì: Văn phòng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    2302. Số lớpa. Các khái niệm, phương pháp tính

    – Đơn vị phối hợp: Vụ Giáo dục Trung học, Cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp và cơ sở giáo dục trung học.

    – Lớp học: là một tổ chức của trường học, gồm các học sinh học cùng một chương trình giáo dục, hoặc nhiều chương trình giáo dục do một giáo viên giảng dạy hoặc do nhiều giáo viên giảng dạy, nhưng có sự quản lý trực tiếp của 1 giáo viên chủ nhiệm.

    – Số lớp trung học cơ sở bao gồm các lớp từ lớp 10 đến lớp 12.

    – Lớp học 2 buổi/ngày: là lớp học đủ 2 buổi của các ngày trong tuần hoặc học từ 7 đến 11 buổi trong tuần.

    b. Phân tổ chủ yếu

    – Lớp ghép: là lớp học dạy 2 hoặc nhiều chương trình khác nhau cho một số học sinh cùng ngồi học trong một phòng học, lớp học.

    – Loại hình;

    – Tỉnh, thành phố;

    – Khối lớp.

    c. Kỳ công bố: Năm.

    e. Đơn vị chịu trách nhiệm thu thập, tổng hợp

    d. Nguồn số liệu: Chế độ báo cáo thống kê ngành giáo dục.

    – Đơn vị chủ trì: Văn phòng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    2303. Số phòng họca. Các khái niệm, phương pháp tính

    – Đơn vị phối hợp: Vụ Giáo dục Trung học, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp và cơ sở giáo dục trung học.

    – Số phòng học cấp trung học phổ thông: Bao gồm số phòng học trường trung học phổ thông, phòng học của cấp trung học phổ thông trong các trường phổ thông có nhiều cấp học.

    – Phòng học: là cơ sở vật chất của trường học, nơi học sinh thường xuyên đến học theo từng lớp học để nghe giáo viên giảng bài.

    – Loại phòng:

    Phòng học kiên cố: là các phòng học được xây dựng bằng chất liệu bền vững. Phòng học kiên cố bao gồm các phòng học ở nhà xây nhiều tầng, nhà lắp ghép kết cấu bê tông nhiều tầng, nhà một tầng mái bê tông, niên hạn sử dụng trên 20 năm.

    Phòng học bán kiên cố: gồm các phòng học có chất lượng xây dựng và thời hạn sử dụng thấp so với nhà kiên cố, niên hạn sử dụng từ 10 đến 20 năm. Phòng học bán kiên cố bao gồm các phòng học ở nhà có tường xây hay ghép gỗ, mái ngói hoặc mái tôn.

    Phòng học tạm: là các phòng học không thuộc các nhóm trên. Gồm các phòng học ở các nhà có kết cấu vật liệu đơn giản như nhà có vách lá dừa, lá tranh, đất… mái nhà bằng lá dừa, tre, nứa…các loại lều lán, trại và những nơi tận dụng có tính chất tạm thời.

    – Loại hình;

    – Tỉnh, thành phố;

    – Loại phòng.

    c. Kỳ công bố: Năm.

    e. Đơn vị chịu trách nhiệm thu thập, tổng hợp

    d. Nguồn số liệu: Chế độ báo cáo thống kê ngành giáo dục.

    – Đơn vị chủ trì: Văn phòng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    2304. Số cána. Các khái niệm, phương pháp tính bộ quản lý, giáo viên, nhân viên

    – Đơn vị phối hợp: Vụ Giáo dục Trung học, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp và cơ sở giáo dục trung học.

    – Cán bộ quản lý: bao gồm hiệu trưởng và phó hiệu trưởng tại các trường trung học phổ thông và trung học phổ thông có nhiều cấp học;

    – Giáo viên trung học phổ thông (tổng số tính cả hợp đồng từ 1 năm trở lên): là giáo viên dạy tại các trường trung học phổ thông và dạy cấp trung học phổ thông tại các trường phổ thông có nhiều cấp học:

    – Giáo viên đạt trình độ chuẩn được đào tạo: là những giáo viên có bằng đại học sư phạm hoặc có bằng tốt nghiệp đại học và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên trung học phổ thông.

    b. Phân tổ chủ yếu

    – Giáo viên đạt trình độ trên trình độ chuẩn được đào tạo: là những giáo viên có bằng thạc sĩ trở lên.

    – Nhân viên: là người đang làm việc tại các trường trung học phổ thông ở các vị trí công việc như (nhân viên thư viện, nhân viên thiết bị, nhân viên y tế, nhân viên khác)

    – Loại hình;

    – Tỉnh, thành phố;

    – Giới tính;

    – Dân tộc;

    – Trình độ đào tạo, chuẩn nghề nghiệp;

    – Nhóm tuổi;

    – Biên chế.

    e. Đơn vị chịu trách nhiệm thu thập, tổng hợp

    c. Kỳ công bố: Năm.

    d. Nguồn số liệu: Chế độ báo cáo thống kê ngành giáo dục.

    2305. Số học sinh trung học phổ thônga. Các khái niệm, phương pháp tính

    – Đơn vị chủ trì: Văn phòng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    – Đơn vị phối hợp: Vụ Giáo dục Trung học, Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp và cơ sở giáo dục trung học.

    – Học sinh trung học phổ thông: là học sinh học tại các khối lớp từ lớp 10 đến lớp 12 đang học tập tại các trường trung học phổ thông và các trường phổ thông nhiều cấp học.

    – Học sinh dân tộc: là học sinh thuộc các dân tộc không phải là dân tộc Kinh.

    – Học sinh tuyển mới: là học sinh mới được tuyển vào học ở các lớp đầu cấp học (lớp 10) hoặc học sinh đã bỏ học ở các lớp khác, nay trở lại học vào kỳ khai giảng.

    – Học sinh khuyết tật học hòa nhập: là học sinh bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn và được ra lớp học chung với người không khuyết tật tại các cơ sở giáo dục (trích Điều 2, Luật số 51/2010/QH12 – Luật Người khuyết tật).

    – Học sinh lưu ban: là học sinh không hoàn thành chương trình lớp học, được hiệu trưởng quyết định ở lại lớp, học lại chương trình giáo dục khối lớp đó trong năm học kế tiếp.

    – Học sinh học 2 buổi/ngày: là học sinh học đủ 2 buổi của các ngày trong tuần hoặc từ 7 đến 11 buổi trong tuần.

    – Loại hình;

    – Tỉnh, thành phố;

    – Khối lớp;

    – Giới tính;

    – Dân tộc;

    – Đối tượng chính sách;

    – Khuyết tật;

    – Tuyển mới/ lưu ban/ bỏ học;

    – Độ tuổi.

    e. Đơn vị chịu trách nhiệm thu thập, tổng hợp

    c. Kỳ công bố: Năm.

    d. Nguồn số liệu: Chế độ báo cáo thống kê ngành giáo dục.

    2306. Số học sinh bình quân một giáo viên, số học sinh bình quân 1 lớp, số giáo viên bình quân 1 la. Các khái niệm, phương pháp tính:ớp học

    – Đơn vị chủ trì: Văn phòng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    – Đơn vị phối hợp: Vụ Giáo dục Trung học, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp và cơ sở giáo dục trung học.

    – Số học sinh bình quân một giáo viên là tỷ số giữa tổng số học sinh và tổng số giáo viên của cấp trung học phổ thông.

    Công thức tính:

    – Số học sinh bình quân một lớp học là tỷ số giữa tổng số học sinh và tổng số lớp học của cấp trung học phổ thông.

    b. Phân tổ chủ yếu

    Công thức tính:

    – Số giáo viên bình quân một lớp học là tỷ số giữa tổng số giáo viên và tổng số lớp học của cấp trung học cơ sở.

    Công thức tính:

    e. Đơn vị chịu trách nhiệm thu thập, tổng hợp

    – Loại hình;

    – Tỉnh, thành phố;

    2307. Tỷ la. Các khái niệm, phương pháp tínhệ học sinh đi học cấp trung học phổ thông

    d. Nguồn số liệu: Chế độ báo cáo thống kê ngành giáo dục.

    – Đơn vị chủ trì: Văn phòng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    – Đơn vị phối hợp: Vụ Giáo dục Trung học, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp và cơ sở giáo dục trung học.

    – Tỷ lệ học sinh đi học chung cấp trung học phổ thông là số phần trăm số học sinh đang học cấp trung học phổ thông so với tổng dân số ở độ tuổi từ 15 – 17 tuổi.

    b. Phân tổ chủ yếu

    Công thức tính:

    – Tỷ lệ học sinh đi học đúng tuổi cấp trung học phổ thông là số phần trăm số học sinh tuổi từ 15 – 17 tuổi đang học cấp trung học phổ thông so với tổng dân số trong độ tuổi từ 15 – 17 tuổi.

    Công thức tính:

    Tuổi học sinh quy ước bằng năm khai giảng năm học trừ đi năm sinh của học sinh trong giấy khai sinh.

    – Chung/đúng tuổi;

    – Cấp học;

    – Giới tính;

    e. Đơn vị chịu trách nhiệm thu thập, tổng hợp

    – Dân tộc;

    – Tỉnh/thành phố trực thuộc trung ương.

    2308. Tỷa. Các khái niệm, phương pháp tính lệ học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông, tỷ lệ học sinh hoàn thành cấp trung học phổ thông, tỷ lệ chuyển cấp từ trung học cơ sở lên trung học phổ thông

    c. Kỳ công bố: Năm.

    d. Nguồn số liệu: Chế độ báo cáo thống kê ngành giáo dục.

    b. Phân tổ chủ yếu

    – Đơn vị chủ trì: Văn phòng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    – Đơn vị phối hợp: Vụ Giáo dục Trung học, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp và cơ sở giáo dục trung học.

    – Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông là số phần trăm giữa số học sinh tốt nghiệp ở lớp cuối cấp học so với số học sinh học ở lớp cuối mỗi cấp học đó đủ điều kiện xét tốt nghiệp.

    – Tỷ lệ học sinh hoàn thành cấp trung học phổ thông: là số phần trăm giữa số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông năm học (t + 3) so với số học sinh lớp 10 đầu năm học (t).

    – Tỷ lệ chuyển cấp từ trung học cơ sở lên trung học phổ thông: là số phần trăm giữa số học sinh được tuyển mới vào lớp 10 trong năm học (t+1) so với số học sinh được tốt nghiệp trung học cơ sở năm học (t).

    – Loại hình;

    – Tỉnh, thành phố;

    – Dân tộc;

    – Giới tính;

    – Khuyết tật.

    c. Kỳ công bố: Năm.

    d. Nguồn số liệu: Chế độ báo cáo thống kê ngành giáo dục.

    – Đơn vị chủ trì: Văn phòng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

    – Đơn vị phối hợp: Vụ Giáo dục Trung học, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp và cơ sở giáo dục trung học.

    Trân trọng!

    --- Bài cũ hơn ---

  • Các Trường Không Cần ‘giá Dịch Vụ’, Chỉ Cần Định Nghĩa Lại Học Phí
  • Nhà Quản Lý Giáo Dục Đề Nghị Giữ Nguyên Khái Niệm “học Phí”
  • Cần Hiểu Đúng Khái Niệm Học Phí
  • Trình Độ Học Vấn Hay Trình Độ Văn Hóa?
  • Trình Độ Học Vấn, Trình Độ Chuyên Môn Là Gì? Hướng Dẫn Khai Sơ Yếu Lý Lịch
  • Khái Niệm Về Sinh Dược Học (Sdh)

    --- Bài mới hơn ---

  • Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Độ Tan Và Tốc Độ Hòa Tan Dược Chất
  • Bảng Tổng Hợp Ý Kiến Góp Ý Của Doanh Nghiệp
  • Định Nghĩa Về Chất Phụ Gia Thực Phẩm
  • Chương Iii. §4. Tính Chất Ba Đường Trung Tuyến Của Tam Giác
  • Hình Học 7 Bài 4: Tính Chất Ba Đường Trung Tuyến Của Tam Giác
  • Vào đầu những năm 60, trên thế giới nền công nghiệp dược phẩm đã phát triển nhanh chóng. Nhiều hãng sản xuất thuốc ra đời và đua nhau đưa ra thị trường nhiều biệt dược khác nhau để đáp ứng nhu cầu của người tiêu dùng.

    Vào thời kỳ này, kỹ thuật phân tích hiện đại cũng đã hình thành cho phép thầy thuốc theo dõi được số phận của dược chất trong cơ thể qua quá trình dược động học (hấp thu – phân bố – chuyển hoá – thải trừ).

    Chính từ các biệt dược khác nhau, thầy thuốc và người bệnh đã phát hiện ra rằng: Nhiều biệt dược tuy chứa cùng hàm lượng của một dược chất, nhưng tác dụng lâm sàng lại không giống nhau. Thí dụ:

    • Cũng là viên nén chứa 0,5g aspirin nhưng của nhà sản xuất này khi uống tác dụng giảm đau rất tốt, còn của hãng khác thì tác dụng lại không rõ.
    • Nang cloramphenicol, nang tetracyclin,… của một số hãng bào chế khi uống không có tác dụng lâm sàng.

    Vận dụng thành tựu của dược động học, người ra đặt vấn đề đánh giá khả năng hấp thu được chất từ những biệt dược nói trên trong cơ thể. Kết quả nghiên cứu cho thấy các chế phẩm có hiệu quả điều trị thấp là do dược chất được hấp thu quá ít. Thí dụ:

    Năm 1961, Levy và cộng sự đã chứng minh viên aspirin không có tác dụng giảm đau là do lượng dược chất trong máu chỉ bằng 1/2 viên đối chiếu.

    Năm 1968, Glazko và cộng sự cho biết nang cloramphenicol của 3 hãng sản xuất khác nhau lưu hành trên thị trường Mỹ không có tác dụng kháng sinh là do nồng độ cloramphenicol trong máu chỉ bằng 1/4 viên đối chiếu của hãng sáng chế Pfizer.

    Những kết quả nghiên cứu này đã thúc đẩy các nhà khoa học y dược đi sâu vào nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giải phóng và hấp thu dược chất của dạng thuốc trong cơ thể, làm cơ sở cho việc hình thành nên một môn học mới: Môn sinh dược học bào chế (biopharmaceutics) với các nhà sáng lập như Levy, Wagner, Nelson, Higuchi,…

    Như vậy, sinh dược học là môn học nghiên cứu các yếu tố thuộc về lĩnh vực bào chế và thuộc về người dùng thuốc ảnh hưởng đến quá trình hấp thu dược chất từ một chế phẩm bào chế trong cơ thể nhằm nâng cao hiệu quả điều trị của chế phẩm đó

    Trên thực tế, nghiên cứu SDH là nghiên cứu số phận của chế phẩm bào chế trong cơ thể, gắn kỹ thuật bào chế (yếu tố dược học) với người bệnh (yếu tố sinh học). Do đó, SDH được coi là vùng giao thoa giữa 2 lĩnh vực: kỹ thuật bào chế và dược động học.

    Theo Benet, nói một cách tổng quát “SDH là khoa học đưa thuốc vào cơ thể Thuốc phải được dùng cho người bệnh dưới một dạng bào chế tối ưu và cách dùng thích hợp để phát huy cao nhất hiệu quả điều trị, đảm bảo an toàn, kinh tế.

    Như trên đã nói, nội dung của SDH gồm 2 lĩnh vực: sinh học và dược học. Đi sâu nghiên cứu các yếu tố sinh học thuộc về người dùng thuốc (như giới tính, lứa tuổi, đường dùng, chế độ liều,…) thuộc về môn SDH lâm sàng (climcal biopharmacy). Trong khi đó SDH bào chế chủ yếu tìm hiểu ảnh hưởng của các yếu tố dược học (như dược chất, tá dược, kỹ thuật bào chế,…) đến qúa trình giải phóng, hấp thu được chất trong cơ thể.

    Khi đưa một dạng thuốc vào cơ thể, muốn gây được đáp ứng lâm sàng, trước hết dược chất phải được giải phóng khỏi dạng thuốc và hoà tan tại vùng hấp thu.

    Sơ đồ 1.1: Qúa trình sinh dược học của dạng thuốc

    Như vậy, quá trình SDH của một dạng thuốc trong cơ thể gồm 3 giai đoạn: Giải phóng (Liberation) – Hoà tan (Dissolution) – Hấp thu (Absorption) (viết tắt là L.D.Á).

      Giải phóng-, là bước mở đầu cho quá trình SDH. Không có giải phóng thì sẽ không có hoà tan và hấp thu. Thí dụ: viên bao tan trong ruột, nếu vỏ bao không rã trong đường tiêu hoá thì dược chất sẽ không được hấp thu.

    Sự giải phóng dược chất khỏi dạng thuốc phụ thuộc vào tá dược, vào kỹ thuật bào chế, vào môi trường giải phóng. Có những dược chất chỉ được hấp thu tốt ở một vùng nhất định trong đường tiêu hoá, nếu dược chất không được giải phóng tại vùng hấp thu tối ưu này thì lượng hấp thu sẽ bị giảm.

      Hoà tan: dược động học đã chứng minh, muốn được hấp thu qua màng sinh học, dược chất phải được hoà tan tại vùng hấp thu. Như vậy, sự hấp thu ở đây phụ thuộc vào 2 yếu tố: quá trình giải phóng dược chất trước đó và đặc điểm môi trường hoà tan. Những dược chất ít tan thường có vấn đề hấp thu vì chính bước hoà tan là bước hạn chế quá trình hấp thu.

    Hấp thu: tốc độ và mức độ hấp thu phụ thuộc vào quá trình giải phóng và hoà tan của dược chất đồng thời phụ thuộc vào đặc tính hấp thu của dược chất, vào đặc điểm của vùng hấp thu. Như vậy theo quan điểm SDH với một dược chất nhất định, nhà bào chế có thể chủ động tác động vào quá trình giải phóng và hoà tan dược chất nhằm điều tiết quá trình hấp thu để làm tăng hiệu quả điều trị của thuốc. Đây cũng chính là mục đích của SDH bào chế.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Khái Niệm Và Quá Trình Phát Triển Của Viên Nén
  • Dược Chất Là Gì? Những Định Nghĩa Dược Sĩ Cần Biết
  • Định Nghĩa Dạng Bào Chế. Khái Niệm Dược Chất, Phương Tiện, Dạng, Bào Chế
  • Dược Chất Là Gì ? Khái Niệm Sinh Viên Cao Đẳng Dược Cần Nắm Rõ
  • Dinh Dưỡng, Sinh Thái Và Sinh Trưởng Của Vi Khuẩn
  • Web hay
  • Links hay
  • Guest-posts
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100