Tổng Quan Khái Niệm Chất Lượng Và Chất Lượng Giáo Dục Trong Giáo Dục Đại Học

--- Bài mới hơn ---

  • Lv: Giải Pháp Quản Lý Chất Lượng Dạy Học Của Hiệu Trưởng Các Trường Trung Học Cơ Sở
  • Nêu Và Phân Tích Khái Niệm Quá Trình Dạy Học
  • Khái Niệm “hoạt Động Dạy Học” Trong Đổi Mới Giáo Dục Hiện Nay
  • Một Số Khái Niệm Thường Dùng Trong Đảm Bảo Chất Lượng Giáo Dục Đại Học
  • Nêu Định Nghĩa Vật Chất Của Lê Nin , Phân Tích Nội Dung Và Rút Ra Định Nghĩa?
  • Thứ ba – 29/04/2014 10:39

    I. Các quan niệm về chất lượng

    Nguồn lực = chất lượng.

    II. Những cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề chất lượng

    I. Đặt vấn đề

    II. Các mô hình đảm bảo chất lượng

    Triết lý quan trọng nhất của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến không ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường đại học bằng các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các trình độ cao hơn.

    Quản lý chất lượng tổng thể là một quá trình tự quản lý nhằm giảm lỗi trong từng chu kỳ/giai đoạn sản xuất. Các thanh tra được thay thế bằng chính các công nhân sản xuất và chính họ là những cán bộ tham gia trong quá trình Quản lý chất lượng tổng thể làm cho công việc sản xuất của họ hoàn thiện hơn. Mặc dầu Quản lý chất lượng tổng thể từ trước tới nay đều được áp dụng trong quy trình sản xuất công nghiệp nhưng các nguyên tắc tương tự này cũng có thể đựơc áp dụng trong các ngành dịch vụ như giáo dục. Tuy nhiên để có thể áp dụng phương pháp này trong các ngành dịch vụ, chúng ta phải có một số điều chỉnh trong tư duy.

    Nhưng làm thế nào để có thể xác định được một sinh viên tốt nghiệp có bằng cấp đạt chất lượng “không mắc lỗi”. Hiện không có một bộ chuẩn nào có thể giúp đo được chính xác tính hiệu quả của quá trình ” sản xuất” ra một sinh viên tốt nghiệp. Thay vào đó, các trường đại học thường nhìn vào các năng lực mà sinh viên tốt nghiệp đã được đào tạo hơn là vấn đề liệu sinh viên có sử dụng được các năng lực đó hay có tiềm năng thành công trong công việc tương lai hay không. Nói cách khác, một sinh viên “hoàn hảo” phải được xem xét từ góc độ những thành tích họ đạt được ngoài những năng lực cơ bản đã được đào tạo. Đối với một sinh viên tốt nghiệp đại học, vấn đề chất lượng không phải là khái niệm ” sản phẩm không mắc lỗi” mà là mức độ thành đạt của sinh viên trong công việc ngoài các bằng cấp tối thiểu.

    Tình trạng ” không mắc lỗi” có thể được gọi là ” mức chuẩn trần” (ceiling standard). Nó chỉ có thể áp dụng cho những vật thể có thể xác định là ” hoàn hảo” xét về mặt định lượng, tức là một tình trạng tốt nhất trong một hoàn cảnh nhất định. Tuy nhiên kinh nghiệm trong giáo dục cho thấy vấn đề dạy và học không thể áp dụng phương thức này được. Những sinh viên tốt nghiệp đạt chất lượng cao nhất luôn luôn vượt hơn mức chuẩn trần mà chúng ta có thể đưa ra từ trước và chúng ta luôn cố gắng để đào tạo những sinh viên tốt nhất. Mặt khác, chúng ta cũng cần phải đảm bảo rằng tất cả các sinh viên khi ra trường cần phải có những năng lực tối thiểu và đã qua đào tạo để thực hiện được những nhiệm vụ nhất định. Do đó chúng ta thường sử dụng một bộ các năng lực tối thiểu, hay những ” chuẩn mực sàn” (floor standard) để cho chính chúng ta, cho các cơ quan tuyển dụng và xã hội yên tâm với những sinh viên đó, khi tốt nghiệp họ đã qua huấn luyện để có thể thực hiện được những nhiệm vụ hay đã được đào tạo một số năng lực nhất định.

    Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các ngành dịch vụ như giáo dục, chúng ta không thể xác định được một sản phẩm ” không mắc lỗi ” mà không làm giảm đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo. Do đó, quá trình đảm bảo chất lượng nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo chất lượng mà trong đó có sự chú trọng đến khái niệm Cải tiến chất lượng liên tục. Khái niệm một sinh viên tốt nghiệp đạt chất lượng ” không mắc lỗi” được xét theo một cách rất hạn chế – đó là trên phương diện những bằng cấp tối thiểu.

    Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ có mức độ tăng dần. Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có quy mô rộng, bao quát toàn bộ hoạt động của một trường đại học, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực tế lại có quy mô hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần. Sự can thiệp mạnh không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong quản lý chất lượng tổng thể. Các dự án đồ sộ nhiều khi không phải là con đường tốt nhất vì thiếu kinh phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình. Các dự án nhỏ sẽ dễ thành công và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự án sau lớn hơn.

    Cách tiếp cận cải tiến chất lượng theo mức độ tăng dần cho thấy rằng, việc cải tiến không nhất thiết phải là quy trình tốn kém. Chi phí tự thân nó không tạo ra chất lượng, còn nếu chi phí có mục tiêu rõ ràng, khả thi thì nó có tác dụng to lớn.

    3.2.3 Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Được Cập Nhật Về Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục
  • Chất Lượng Dân Số Là Yếu Tố Tiên Quyết Để Phát Triển Kinh Tế
  • Cần Chú Trọng Nâng Cao Chất Lượng Dân Số
  • Kim Loại Sắt Là Gì? Khái Niệm, Tính Chất, Ứng Dụng Của Sắt Trong Đời Sống
  • Tại Sao Phải Khảo Sát Địa Chất Công Trình
  • Khái Niệm “chất Lượng” Trong Giáo Dục Đại Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Chất Lượng Giáo Dục Là Gì
  • Chất Lượng Giáo Dục Nhìn Từ Góc Độ Quản Lý?
  • Gợi Ý Bài Tập Sgk Bài 5 Gdcd 10
  • Trắc Nghiệm Gdcd 10, Bài 5: Cách Thức Vận Động, Phát Triên Của Sự Vật Và Hiện Tượng
  • Chất Và Hỗn Hợp (Hhpt)
  • Minh Anh (ĐH Đông Á dịch), Phương Anh hiệu đính và biên tập ngôn ngữ

    ” C hất lượng” là một thuật ngữ gây nhiều tranh cãi. Với một số người, “chất lượng” cũng giống như câu cái đẹp, vốn “nằm trong mắt của người thưởng thức”. Những người này cho rằng chất lượng chỉ là vấn đề tương đối , trong khi một số khác cho rằng chất lượng bao gồm nhiều thành tố xác định khác nhau; nói cách khác chất lượng là một cái gì đó hoàn toàn khách quan. Từ chất lượng (quality) bắt nguồn từ từ ‘qualis’ trong tiếng Latin, có nghĩa là ” loại gì ” . Đây là một từ đa nghĩa và nhiều hàm ý, một khái niệm khó nắm bắt (Pfeffer and Coote, 1991). Để minh họa cho tính chất phức tạp và khó nắm bắt của khái niệm “chất lượng” và những sự nhầm lẫn xung quanh khái niệm này, rất nhiều tác giả (Nigvekar, 1996; Warren và đồng nghiệp, 1994; Sallis, 1996) thường trích dẫn đoạn sau đây của tác giả Pirsig (1974).

    Chất lượng … bạn biết nó là cái gì, nhưng lại cũng chẳngbiết nó là cái gì. Điều đó thật mâu thuẫn.Nhưng rõ ràng chúng ta biết rằng có những điều thực sự tốt hơn điều khác, tức là chúng có chất lượng hơn. Nhưng khi bạn cố gắng mô tả chất lượng đó là gì, độc lập với những vật “có chất lượng” đó, thì tất cả đều trở nên rối loạn! Chẳng còn gì để có thể nói về nó. Nhưng nếu bạn không thể nói được chất lượng là gì, thì làm sao bạn biết nó là gì, hoặc nó có thực sự tồn tại hay không? Nếu không ai có thể giải thích thuyết phục được chất lượng là gì, thì có thể lý luận rằng nó không tồn tại. Nhưng trong thực tế quả là nó thực sự tồn tại cơ mà … Và cứ thế, mọi việc cứ tiếp tục xoay vòng như vậy, như một con quay cứ mãi xoay mà không tìm thấy lực bám ở nơi nào. Chất lượng là cái quái gì thế nhỉ? (p.171)

    Tới đây, có thể hiểu rằng với những người khác nhau thì chất lượng có những ý nghĩa khác nhau.

    2.1 Định nghĩa chất lượng

    Viện tiêu chuẩn Anh Quốc (British Standards Institution, viết tắt là BSI) định nghĩa chất lượng là “toàn bộ các đặc trưng cũng như tính chất của một sản phẩm hoặc một dịch vụ giúp nó có khả năng đáp ứng những yêu cầu được xác định rõ hoặc ngầm hiểu” (BSI, 1991). Green và Harvey (1993) đã xác định năm (05) cách tiếp cận khác nhau để định nghĩa chất lượng như sau:

    • Chất lượng là sự vượt trội ( đạt tiêu chuẩn cao và vượt quá yêu cầu);
    • Chất lượng là tính ổn định (thể hiện qua tình trạng “không có khiếm khuyết ” và tinh thần “làm đúng ngay từ đầu”, biến chất lượng thành một văn hóa);
    • Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (tức sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng đúng những mục đích đã đề ra, theo đúng các đặc tả và sự hài lòng của khách hàng);/

    • /Chất lượng là đáng giá đồng tiền (có hiệu quả và hiệu suất cao); và
    • Chất lượng là tạo sự thay đổi (những thay đổi về chất lượng).

    Những quan niệm khác nhau về chất lượng này đã khiến Reeves và Bednar (1994) kết luận rằng: “… Cuộc tìm kiếm một định nghĩa thống nhất và một phát biểu có tính quy luật về chất lượng đã bị thất bại”. Theo Gummesson (1990), có lẽ cần làm sao để mọi người cùng đồng thuận về cách hiểu cái thực thể mơ hồ nhưng phức tạp và đa diện mà ta gọi là chất lượng hơn là tìm cách đưa ra một định nghĩa về chất lượng. Garvin (1988) đã phân loại các định nghĩa chất lượng ra thành năm (05) nhóm chính:

    Những định nghĩa mang tính “tiên nghiệm”. Đây là những định nghĩa dựa trên cảm nhận chủ quan. Những định nghĩa này tồn tại rất bền vững, nhưng không thể đo lường và cũng không thể mô tả một cách logic. Có thể nói chúng cũng giống như những khái niệm về ‘tình yêu’ hoặc ‘cái đẹp’.

    Quanh khái niệm chất lượng ta có thể nhận ra một số ý tưởng chính yếuỷ, đó là: Chất lượng có tính tuyệt đối, chất lượng có tính tương đối, chất lượng như một quá trình, và chất lượng như một văn hóa.

    Khi chúng ta xem chất lượng là tuyệt đối, nó được xem như là những tiêu chuẩn cao nhất có thể có. Ví dụ như bức tranh “Mona Lisa” của Da Vinci, Kim tự tháp Hy Lạp hoặc Lăng Taj Mahal ở Ấn Độ là những tuyệt tác với tiêu chuẩn chất lượng tuyệt vời. Xét theo khía cạnh sản phẩm, chúng luôn đi kèm với những “thương hiệu” cao, có lợi thế vè đẳng cấp và vị trí. Những tổ chức giáo dục như Oxford, Cambridge và Stanford ở phương Tây có thể được hiểu là đạt chuẩn chất lượng theo nghĩa tuyệt đối, mặc dù khi xét trong trường hợp của ngành giáo dục điều này vẫn có ít nhiều cảm tính. Quan niệm “chất lượng là tương đối” thì cho rằng chất lượng của một sản phẩm hoặc dịch vụ chỉ có giá trị tương đối. Chất lượng ở đây có thể được đo lường bằng những tiêu chí nhất định. Theo Mukhopadhyay (2005) việc tuân thủ các “đặc điểm kỹ thuật của sản phẩm thực sự là điều kiện tối thiểu về chất lượng, nhưng không phải là điều kiện đủ”. Điều kiện đủ là sự hài lòng của khách hàng và hơn thế nữa” (p.19). /

    … một quá trình giáo dục được đánh giá cao khi được chứng minh rằng, qua quá trình đó sự phát triển về giáo dục của sinh viên đã được nâng cao … những sinh viên này không những đạt được những mục tiêu đã đề ra của khóa học, mà còn hoàn thành những mục tiêu giáo dục tổng quát như khả năng độc lập tham gia vào những cuộc tranh luận dựa trên lý lẽ, khả năng tự đánh giá một cách khách quan, và có nhận thức đúng đắn về những hệ quả sâu xa của mọi suy nghĩ và hành động (p.61).

    2.2 Vì sao cần quan tâm đến chất lượng?

    Là giảng viên, hiệu trưởng, trưởng khoa, người lập kế hoạch và hoạch định chính sách, bạn có thể đang tự hỏi – tại sao tôi phải quan tâm đến chất lượng? Không chỉ vì các chỉ thị UGC yêu cầu bạn suy nghĩ về chất lượng, mà thật ra chất lượng phải được tiếp cận từ dưới lên, và tất cả mọi người

    (hết Trang 13)

    Trang 14

    1. Sự cạnh tranh. Chúng ta đang bước vào một thời đại mới, thời đại của sự cạnh tranh cao độ giữa các cơ sở giáo dục để thu hút sinh viên và kinh phí. Cùng với quá trình toàn cầu hoá và GATS (Hiệp định chung về thương mại dịch vụ), môi trường giáo dục càng trở nên cạnh tranh hơn bao giờ hết. Để có thể tồn tại được trong tình hình này, các cơ sở giáo dục cần phải quan tâm đến chất lượng của mình.

    3. Duy trì các chuẩn mực. Với tư cách là một cơ sở giáo dục, chúng ta luôn quan tâm đến việc đặt ra chuẩn mực riêng của mình và thường xuyên duy trì những chuẩn mực này qua thời gian. Để làm điều này , chúng ta cần nỗ lực để nâng cao chất lượng của hoạt động giáo dục cũng như các phương pháp cung cấp dịch vụ giáo dục và cơ sở vật chất.

    5. Khích lệ động lực và tinh thần của nhân viên. Mối quan tâm về chất lượng của cả một tổ chức sẽ nâng cao tinh thần và động lực cho nhân viên trong việc thực hiện những nhiệm vụ và trách nhiệm của họ. Nếu một hệ thống chất lượng được triển khai, những quá trình nội bộ sẽ được hệ thống hoá, giúp cho từng bộ phận có thể bổ trợ cho nhau và giúp nâng cao sự hài lòng trong nội bộ, dẫn tới tinh thần và động lực trong công việc được nâng cao.

    6. Sự tín nhiệm, uy tín và đẳng cấp. Nếu bạn quan tâm đến chất lượng một cách liên tục chứ không phải chỉ thỉnh thoảng một lần, điều đó sẽ mang lại sự tín nhiệm đối với từng cá nhân và toàn đơn vị của bạn, bởi sự nhất quán sẽ dẫn đến hoạt động thông suốt, nâng đẳng cấp và giá trị thương hiệu.

    (hết Trang 14)

    Trang 15

    2.3 Tóm tắt

    Hoạt động

    1. Bạn định nghĩa thế nào là chất lượng? Hãy diễn đạt điều này bằng lời của chính bạn.

    2. Điều gì khiến bạn tìm đến chất lượng trong hoạt động và vì sao?

    --- Bài cũ hơn ---

  • Định Nghĩa Chất Lượng Giáo Dục
  • Quy Định Của Pháp Luật Về Tội Gây Ô Nhiễm Môi Trường
  • Ô Nhiễm Môi Trường Là Gì? Nguyên Nhân & Biện Pháp Khắc Phục
  • Dung Dịch Chuẩn Độ & Cách Pha Dung Dịch Từ Chất Gốc
  • Hóa Chất Chuẩn, Dung Dịch Chuẩn Độ Là Gì Cách Pha Dung Dịch
  • Khái Niệm Giáo Dục Thể Chất

    --- Bài mới hơn ---

  • Giáo Dục Thể Chất Là Gì
  • Hệ Thống Chính Trị Là Gì ? Đặc Điểm Của Hệ Thống Chính Trị ?
  • Khái Niệm Hệ Thống Chính Trị, Mô Hình Tổ Chức Hệ Thống Chính Trị; Những Yếu Tố Tác Động Và Quy Định Mô Hình Tổ Chức Của Hệ Thống Chính Trị
  • Khái Niệm Hệ Thống Chính Trị Ở Việt Nam
  • Hệ Thống Chính Trị Việt Nam Là Gì?
  • Khái Niệm Giáo Dục Thể Chất, Hoá 9 Khái Niệm Về Hợp Chất Hữu Cơ, Hoá 9 Bài Khái Niệm Về Hợp Chất Hữu Cơ, Khái Niệm Trả Lời Chất Vấn, ý Nghĩa Khái Niệm Vật Chất, Khái Niệm Nào Sau Đây Dùng Để Chỉ Hình Thức Tồn Tại Của Vật Chất Xét Về , Niềm Tin Xã Hội Về Chất Lượng Giáo Dục Đại Học ở Nước Ta Hiện Nay, Từ Điển Giáo Dục Học Khái Niệm Đội Ngũ Giáo Viên, Khái Niệm Tôn Giáo, Khái Niệm Giáo Dục, Khái Niệm Tai Nạn Giao Thông, Khái Niệm Quản Lý Giáo Dục, Khái Niệm Giao Tiếp, Khái Niệm Về Đâọ Đức Giáo Viên Mầm Non, Từ Điển Giáo Dục Họ Khái Niệm Đội Ngũ Giáo Iên, Khái Niệm Rào Cản Trong Giao Tiếp, Khái Niệm An Toàn Giao Thông, Khái Niệm Về Đạo Đức Nghề Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dục, Trình Bày Khái Niệm Giao Thông Là Gì, Trình Bày Rõ Khái Niệm Giao Thông Là Gì, Công Khai Cam Kết Chất Lượng Đào Tạo Của Cơ Sở Giáo Dục Đại Học, Trình Bày Khái Niệm Về An Toàn Giao Thông, Khái Niệm Đạo Đức Nghề Nghiệp Của Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Về Văn Hóa Giao Thông Được Hiểu Như Thế Nào Là Đúng?, Khai Niem Ve Đao Đuc Nghe Nghiep Cua Nguoi Giao Vien Mamnon, Khai Niem Cau Truc Dac Diem Va Yeu Cau Ve Phong Cach Cua Nguoi Giao Vien Mam Non, Khái Niệm “phương Tiện Giao Thông Thô Sơ Đường Bộ” Được Hiểu Thế Nào Là Đúng?, Khái Niệm Rèn Luyện Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Người Giáo Viên Mầm Non, Khai Niêm Quan Ly Cam Xuc Cua Nguoi Giao Vien Mam Non Trong Hoat Dong Nghe Nghiep, Khái Niệm Cấu Trúc Đặc Điểm Và Yêu Cầu Về Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Người Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm “phương Tiện Giao Thông Cơ Giới Đường Bộ” Được Hiểu Thế Nào Là Đúng?, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dình Giáo Dục ,phát Triển Chương Trình Giáo Dục Của Cơ Sở Mầm Non, Khái Niệm Quản Lí Cảm Xúc Của Người Giáo Viên Mâmno Trong Hoạt Động Nghề Nghiệp, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dục, Phát Triển Chương Trình Giáo Dục Của Cơ Sở Gdmn., Khái Niệm “dừng Xe” Được Hiểu Như Thế Nào Là Đúng Quy Tắc Giao Thông?, Quan Niệm Nào Phủ Nhận Vai Trò Của Vật Chất, Quan Niệm Trước Mác Về Vật Chất, Khái Niệm: Đạo Đức; Đạo Đức Nghề Nghiệp; Đạo Đức Nghề Nghiệp Của Người Giáo Viên Mầm Non (gvmn)., Quan Niệm Của Triết Học Mác – Lênin Về Vật Chất, Quan Niệm Của Cndv Thời Cổ Đại Về Vật Chất, Quan Niệm Cho Rằng Giữa Vật Chất Và ý Thức, Quan Niệm Của Triết Học Mác-lênin Về Bản Chất Con Người, Nâng Cao Chất Lượng Giáo Dục Thể Chất, Quan Niệm Về Phạm Trù Vật Chất Của Các Trào Lưu Triết Học Duy Vật Thời Cổ , Khái Niệm Về 5s, Khái Niệm Đô Thị Hóa, Khái Niệm ưu Thế Lai, Khái Niệm Đô Thị, Khái Niệm Giá Trị, Khái Niệm Url, Khái Niệm Usb, Khái Niệm Erp, Khái Niệm Gdp, Khái Niệm ưu Đãi, Khái Niệm E Độc Thân, Khái Niệm Văn Hóa, Khái Niệm G, Khái Niệm êm ái, Khái Niệm Uy Tín, Khái Niệm ưu Đãi Xã Hội, Khái Niệm ê Tô, Khái Niệm Đầu Tư, Khái Niệm Dân Vận, Khái Niệm Dân Tộc, Khái Niệm Dân Chủ, Khái Niệm Cơ Thể Học, Khái Niệm Xã Hội Học, Khái Niệm Chỉ Từ, Khái Niệm Câu Rút Gọn, Khái Niệm Xâu, Khái Niệm Câu Cảm Thán, Khái Niệm Cảm ơn, Khái Niệm Ca Dao Dân Ca, Khái Niệm C/o, Khái Niệm Xã Hội Hóa, Khái Niệm Dạy Học, Khái Niệm Đất Đai, Khái Niệm Đất 5, Khái Niệm Đất, Khái Niệm Đào Tạo, Khái Niệm Về Số 0, Khái Niệm Đạo Đức, Khái Niệm Đại Từ, Khái Niệm Nào Là, Khái Niệm Về Tục Ngữ, Khái Niệm Vô ơn, Khái Niệm Di Sản Văn Hóa, Khái Niệm Xã Hội, Khái Niệm C, Khái Niệm Oxi Hóa, Khái Niệm Rủi Ro Tỷ Giá, Khái Niệm M&e, Khái Niệm M&a, Khái Niệm Rút Gọn Câu, Khái Niệm M Là Gì, Khái Niệm Lực ở Lớp 6, Khái Niệm Lớp 7, Khái Niệm Văn Bản, Khái Niệm Lời Cảm ơn,

    Khái Niệm Giáo Dục Thể Chất, Hoá 9 Khái Niệm Về Hợp Chất Hữu Cơ, Hoá 9 Bài Khái Niệm Về Hợp Chất Hữu Cơ, Khái Niệm Trả Lời Chất Vấn, ý Nghĩa Khái Niệm Vật Chất, Khái Niệm Nào Sau Đây Dùng Để Chỉ Hình Thức Tồn Tại Của Vật Chất Xét Về , Niềm Tin Xã Hội Về Chất Lượng Giáo Dục Đại Học ở Nước Ta Hiện Nay, Từ Điển Giáo Dục Học Khái Niệm Đội Ngũ Giáo Viên, Khái Niệm Tôn Giáo, Khái Niệm Giáo Dục, Khái Niệm Tai Nạn Giao Thông, Khái Niệm Quản Lý Giáo Dục, Khái Niệm Giao Tiếp, Khái Niệm Về Đâọ Đức Giáo Viên Mầm Non, Từ Điển Giáo Dục Họ Khái Niệm Đội Ngũ Giáo Iên, Khái Niệm Rào Cản Trong Giao Tiếp, Khái Niệm An Toàn Giao Thông, Khái Niệm Về Đạo Đức Nghề Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dục, Trình Bày Khái Niệm Giao Thông Là Gì, Trình Bày Rõ Khái Niệm Giao Thông Là Gì, Công Khai Cam Kết Chất Lượng Đào Tạo Của Cơ Sở Giáo Dục Đại Học, Trình Bày Khái Niệm Về An Toàn Giao Thông, Khái Niệm Đạo Đức Nghề Nghiệp Của Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Về Văn Hóa Giao Thông Được Hiểu Như Thế Nào Là Đúng?, Khai Niem Ve Đao Đuc Nghe Nghiep Cua Nguoi Giao Vien Mamnon, Khai Niem Cau Truc Dac Diem Va Yeu Cau Ve Phong Cach Cua Nguoi Giao Vien Mam Non, Khái Niệm “phương Tiện Giao Thông Thô Sơ Đường Bộ” Được Hiểu Thế Nào Là Đúng?, Khái Niệm Rèn Luyện Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Người Giáo Viên Mầm Non, Khai Niêm Quan Ly Cam Xuc Cua Nguoi Giao Vien Mam Non Trong Hoat Dong Nghe Nghiep, Khái Niệm Cấu Trúc Đặc Điểm Và Yêu Cầu Về Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Người Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm “phương Tiện Giao Thông Cơ Giới Đường Bộ” Được Hiểu Thế Nào Là Đúng?, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dình Giáo Dục ,phát Triển Chương Trình Giáo Dục Của Cơ Sở Mầm Non, Khái Niệm Quản Lí Cảm Xúc Của Người Giáo Viên Mâmno Trong Hoạt Động Nghề Nghiệp, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dục, Phát Triển Chương Trình Giáo Dục Của Cơ Sở Gdmn., Khái Niệm “dừng Xe” Được Hiểu Như Thế Nào Là Đúng Quy Tắc Giao Thông?, Quan Niệm Nào Phủ Nhận Vai Trò Của Vật Chất, Quan Niệm Trước Mác Về Vật Chất, Khái Niệm: Đạo Đức; Đạo Đức Nghề Nghiệp; Đạo Đức Nghề Nghiệp Của Người Giáo Viên Mầm Non (gvmn)., Quan Niệm Của Triết Học Mác – Lênin Về Vật Chất, Quan Niệm Của Cndv Thời Cổ Đại Về Vật Chất, Quan Niệm Cho Rằng Giữa Vật Chất Và ý Thức, Quan Niệm Của Triết Học Mác-lênin Về Bản Chất Con Người, Nâng Cao Chất Lượng Giáo Dục Thể Chất, Quan Niệm Về Phạm Trù Vật Chất Của Các Trào Lưu Triết Học Duy Vật Thời Cổ , Khái Niệm Về 5s, Khái Niệm Đô Thị Hóa, Khái Niệm ưu Thế Lai, Khái Niệm Đô Thị, Khái Niệm Giá Trị,

    --- Bài cũ hơn ---

  • Ngành Giáo Dục Thể Chất Ra Làm Gì? Bạn Đã Biết Chưa?
  • Khái Niệm Giáo Dục Thể Chất Là Gì
  • Khái Niệm Thể Chất Là Gì ? Giáo Dục Thể Chất Có Nghĩa Là Gì ?
  • Khái Niệm, Cấu Trúc Và Phân Loại Gen
  • Giá Trị Thặng Dư Là Gì? Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Tuyệt Đối Và Tương Đối
  • Định Nghĩa Chất Lượng Giáo Dục Tổng Giá Trị Của Khái Niệm Này. Đây Là Gì Chất Lượng Giáo Dục

    --- Bài mới hơn ---

  • Kiểm Tra Chất Lượng Thuốc (Drug Quality Control) Kiểm Nghiệm Dược Phẩm
  • Nhũ Tương Thuốc, Định Nghĩa, Phương Pháp Điều Chế, Yêu Cầu Chất Lượng
  • Đảm Bảo Chất Lượng Và Các Hệ Thống Đảm Bảo Chất Lượng
  • Chất Lượng Thuốc Và Việc Quản Lý
  • Quan Niệm Chất Lượng Của Iso
  • Khái niệm chất lượng đề cập đến các đặc tính là đặc trưng của một cái gì đó và từ đó có thể ước tính giá trị của nó. Khi những đặc điểm này là tích cực hoặc có lợi, chúng nói về chất lượng tốt. Giáo dục, mặt khác, là những gì được liên kết với giáo dục : quá trình dạy và học cho phép một người được giáo dục.

    Ý tưởng về chất lượng giáo dục, trong bối cảnh này, đề cập đến cách quá trình đào tạo này được thực hiện . Khi kết quả và hiệu quả của giáo dục được cộng đồng đánh giá tích cực, chất lượng giáo dục cao. Mặt khác, khi điều này không xảy ra, chất lượng giáo dục sẽ có trình độ thấp.

    Theo cùng một cách, chúng ta phải nhớ rằng một hệ thống có chất lượng giáo dục không thể phủ nhận khi nó đáp ứng các đặc điểm khác:

    -Promote thay đổi và hiện đại hóa trong lớp học.

    -Nhận cộng đồng giáo dục nói chung được tham gia.

    -Nó điều chỉnh theo nhu cầu của sinh viên để họ có thể tiếp cận các công cụ và tài nguyên để đạt được tiến bộ học tập.

    -Vela, theo cách tương tự, vì hạnh phúc của giáo viên và lo lắng về động lực của họ.

    Một chất lượng giáo dục tốt đạt được khi các quy trình đáp ứng nhu cầu của cá nhân và xã hội nói chung. Điều này đạt được nếu các nguồn lực là đủ và cũng được sử dụng một cách thích hợp để giáo dục được công bằng và hiệu quả. Nếu một thiếu niên hoàn thành giáo dục trung học và không có kiến ​​thức cần thiết để theo đuổi thành công bằng đại học hoặc tham gia vào thị trường lao động, anh ta hoặc cô ta sẽ là nạn nhân của một hệ thống có chất lượng giáo dục kém. Ngược lại, nếu nhà trường chuẩn bị cho học sinh đối mặt với những thách thức của cuộc sống trưởng thành, chất lượng giáo dục sẽ đáng chú ý.

    Dựa trên những điều trên, chúng ta phải chỉ ra rằng hai trong số các hệ thống có chất lượng giáo dục cao nhất thế giới là Phần Lan và Đan Mạch.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đề Tài Hay! Nâng Cao Chất Lượng Dịch Vụ Ăn Uống Tại Nhà Hàng, Khách Sạn!
  • Tư Tưởng Hồ Chí Minh Về Công Tác Cán Bộ Đoàn
  • Một Số Vấn Đề Về Chuyển Đổi Vị Trí Công Tác Của Cán Bộ, Công Chức, Viên Chức Nhằm Phòng Ngừa Tham Nhũng
  • Điều Kiện Cán Bộ, Công Chức Cấp Xã Được Chuyển Lên Cấp Huyện
  • Trường Hợp Nào Cơ Quan Trưng Tập Trả Tiền Công Tác Phí?
  • Định Nghĩa Chất Lượng Giáo Dục

    --- Bài mới hơn ---

  • Khái Niệm “chất Lượng” Trong Giáo Dục Đại Học
  • Chất Lượng Giáo Dục Là Gì
  • Chất Lượng Giáo Dục Nhìn Từ Góc Độ Quản Lý?
  • Gợi Ý Bài Tập Sgk Bài 5 Gdcd 10
  • Trắc Nghiệm Gdcd 10, Bài 5: Cách Thức Vận Động, Phát Triên Của Sự Vật Và Hiện Tượng
  • Chất lượng giáo dục đại học luôn luôn là mối quan tâm hàng đầu của nhiều đối tượng dù có tham gia hoặc không tham gia vào quá trình giáo dục. Ngoài áp lực của việc số lượng người học ngày càng tăng dẫn đến sụt giảm về chất lượng, áp lực của xã hội đang biến đổi và quá trình cạnh tranh khiến cho những nhà tuyển dụng luôn đòi hỏi chất lượng đầu ra của giáo dục cao để đền bù chi phí tiền lương. Chất lượng cũng luôn là một vấn đề đối với chính phủ và các cơ quan, nơi hoạch định các chính sách giáo dục và nghiên cứu giáo dục. Vì rất nhiều lý do, chất lượng giáo dục luôn là một mối quan tâm lớn.

    Trong thực tế, có rất nhiều cách định nghĩa chất lượng, nhưng có thể được tập hợp thành năm nhóm quan niệm về chất lượng: chất lượng là sự vượt trội, là sự hoàn hảo, là sự phù hợp với mục tiêu, là sự đáng giá về đồng tiền, và là giá trị chuyển đổi.

    Nhóm thứ nhất: Chất lượng là sự vượt trội

    Khái niệm chất lượng là sự vượt trội coi chất lượng là một thứ đặc biệt. Trong đó có ba biến thể: khái niệm truyền thống coi chất lượng là sự nổi trội, thứ hai là khái niệm coi chất lượng là xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao), và thứ ba là khái niệm coi chất lượng là sự đạt được một số tiêu chuẩn đặt trước

    Thứ nhất, khái niệm truyền thống đi kèm với tính phân biệt trong đó chất lượng là một cái gì đó đặc biệt, dành cho những người ưu tú. Quan điểm này cho rằng chất lượng không được định nghĩa thông qua việc đánh giá những gì được cung cấp mà dựa trên cơ sở cho rằng chính bản thân tính nổi trội, sự khó tiếp cận của nền giáo dục Oxbridge là chất lượng. Đó không phải là chất lượng được đo đếm qua các tiêu chuẩn mà là chất lượng riêng biệt và không thể tiếp cận cho hầu hết mọi người. Theo quan điểm này, chất lượng là cái sẵn có nằm trong trường đại học, và do vậy không cần có cơ quan nào bên trong hay bên ngoài trường đại học để làm nhiệm vụ đảm bảo chất lượng mà công việc đó được thực hiện bởi chính đội ngũ học thuật trong mọi thứ họ làm. Ở Đức, nhiều người cho rằng hệ thống này làm việc rất tốt, nhưng cho đến gần đây người ta bắt đầu nghi ngờ liệu hệ thống này vẫn còn hoạt động và gây áp lực khiến các cơ sở phải công khai hệ thống đảm bảo nội bộ của mình, dẫn tới sự cần thiết của các biện pháp đảm bảo chất lượng bên ngoài.

    Khái niệm truyền thống này không có tác dụng trong đánh giá chất lượng giáo dục đại học khi nó không thể đưa ra một phương tiện được định nghĩa để đánh giá chất lượng. Tuy nhiên nó vẫn gắn với những ứng dụng cụ thể của thuật ngữ và ý nghĩa của nó ngày càng xói mòn.

    Thứ hai, chất lượng là sự xuất sắc 1. Sự xuất sắc thường được dùng thay cho khái niệm chất lượng với hai hàm nghĩa, sự xuất sắc trong mối quan hệ với các tiêu chuẩn và sự xuất sắc như là “khiếm khuyết bằng không”.

    Sự xuất sắc 1 nhìn nhận chất lượng như là các tiêu chuẩn “cao”. Nó tương tự như khái niệm truyền thống ngoại trừ việc có xác định các thành tố của sự xuất sắc là gì, nhưng cũng khẳng định rằng chất lượng là hầu như không thể tiếp cận được. Nó cũng được giành cho những người ưu tú vì nó chỉ có thể tiếp cận trong một giới hạn nhất định. Và người ta cho rằng đầu vào tốt nhất sẽ cho đầu ra xuất sắc. Cho dù quá trình học là như thế nào, nếu có những thầy giáo giỏi nhất, trang thiết bị tốt nhất, sinh viên giỏi nhất thì kết quả tự nhiên sẽ vượt trội. Theo nghĩa này sự xuất sắc được đánh giá thông qua danh tiếng của nhà trường và cấp độ nguồn tài nguyên của nhà trường. Hai thứ này luôn song hành với nhau, nguồn tài nguyên tốt mang lại danh tiếng cho nhà trường và ngược lại danh tiếng thu hút các tài nguyên tốt. Với sự nhấn mạnh vào cấp độ đầu vào và đầu ra, chất lượng là sự xuất sắc là một biện pháp đo chất lượng tuyệt đối. Nó không chỉ là một khái niệm của nhóm sinh viên ưu tú giới hạn trong “tháp ngà” của một số ít trường đại học Anh quốc mà cũng là một cách tiếp cận chủ đạo về chất lượng giáo dục ở Hoa Kỳ (Astin & Solomon, 1981; Moodie, 1988; Miller, 1990).

    Quan điểm thứ hai về chất lượng đã làm lu mờ khái niệm coi chất lượng là sự xuất sắc. Một sản phẩm chất lượng theo nghĩa này là một sản phẩm đạt được một loạt các kiểm tra chất lượng, được thiết kế dựa trên các tiêu chuẩn có thể đạt được để loại bỏ các khiếm khuyết. Do vậy chất lượng gắn với tất cả những đề mục để hoàn thành những tiêu chuẩn tối thiểu, và nó là kết quả của “kiểm soát chất lượng khoa học”. Ở bất kỳ thời điểm nào cũng có một phép đo tiêu chuẩn trong đó một sản phẩm nếu thoả mãn các tiêu chuẩn đặt ra sẽ đạt ngưỡng chất lượng. Tương tự như vậy việc tuân theo tiêu chuẩn sẽ được dùng để đánh giá các sản phẩm hay dịch vụ cạnh tranh. Trong đó một cơ quan bên ngoài sẽ đặt ra các tiêu chuẩn và đánh giá các sản phẩm đạt hay không đạt hay ở mức nào so với các tiêu chuẩn.

    Cách tiếp cận theo các tiêu chuẩn này hàm ý rằng chất lượng sẽ được cải thiện nếu tiêu chuẩn tăng lên. Đây từng là một cách tiếp cận rõ ràng trong giáo dục đại học trong đó chất lượng được coi là sự duy trì và cải thiện các tiêu chuẩn, đồng thời chất lượng và tiêu chuẩn gắn kết chặt chẽ không thể tách rời (Church, 1988)

    Cách tiếp cận này cho rằng các tiêu chuẩn mang tính khách quan và tĩnh. Tuy nhiên các tiêu chuẩn thường được thương thảo và thay đổi theo hoàn cảnh. Chúng không chỉ được đặt ra bởi một cơ quan nhất định mà còn chịu ảnh hưởng của các cơ quan khác trong cùng tổ chức.

    Một số vấn đề hiện nay đang đặt ra là số lượng sinh viên tăng có thể ảnh hưởng tới chất lượng do tiêu chuẩn đầu vào sẽ phải thay đổi. Cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục để tìm kiếm thị phần cũng khiến cho các tiêu chuẩn toàn cầu bị hạ thấp. Tuy nhiên việc đưa vào các tiêu chuẩn tương đối thay vì các tiêu chuẩn tuyệt đối để đánh giá các cơ sở giáo dục đã đặt ra vấn đề về tính so sánh. Với chất lượng chiếu theo các tiêu chuẩn tương đối, chúng ta không biết tiêu chí nào được đặt ra để xác định tiêu chuẩn. Khái niệm chất lượng bao hàm “trên mức bình thường” trở nên mất giá trị và không còn tính ngoại lệ.

    Cuối cùng, có một vấn thực tế về đo lường nếu áp dụng cách tiếp cận “chất lượng là sự vượt trội” với giáo dục đại học. Cả hai cách tiếp cận xuất sắc 1 và theo tiêu chuẩn đều ngụ ý rằng chất lượng một dịch vụ có thể được định nghĩa theo một số tiêu chuẩn có thể đo lường và tính toán được. Tuy nhiên điều này có vẻ không thực tế trong giáo dục đại học và không có ích trong một bối cảnh giáo dục.

    Nhóm thứ hai: Chất lượng là sự hoàn hảo nhất quán

    Thứ nhất, quan niệm xuất sắc 2 (Khiếm khuyết bằng không). Quan niệm xuất sắc 2 phá vỡ tính ngoại lệ của quan niệm xuất sắc 1, trong đó nhấn mạnh vào quá trình thay vì đầu vào và đầu ra. Sự xuất sắc được định nghĩa theo sự tuân theo các đặc tính cụ thể thay vì sự vượt quá tiêu chuẩn cao. Do vậy sự xuất sắc trở thành “khiếm khuyết bằng không” (Hatpin, 1966; Crosby, 1979). Cái đặc biệt trong quan niệm xuất sắc 1 trở thành cái “hoàn hảo” trong quan niệm xuất sắc hai. Hoàn hảo ở đây tức là bảo đảm mọi thứ đều đúng, không có sai sót, và sự hoàn hảo đó phải nhất quán. Tính đáng tin cậy từng bị bỏ qua trong quan niệm chất lượng là sự vượt trội nay trở thành phương tiện để tuyên bố sự xuất sắc trong quan niệm chất lượng là sự hoàn hảo (Carter, 1978; Garvin, 1988).

    Không chỉ bao hàm sự tuân theo những đặc tính cụ thể, xuất sắc 2 còn mang ý nghĩa triết học phòng bị hơn kiểm tra (Peters &Waterman, 1982). Tức là đảm bảo rằng không xảy ra sai sót ở từng giai đoạn thay vì chờ đến kiểm tra cuối cùng mới phát hiện sai sót. Quan niệm khiếm khuyết bằng không thực ra gắn kết chặt chẽ với khái niệm văn hoá chất lượng.

    Một văn hoá chất lượng là một nơi trong đó tất cả mọi người, không chỉ những người kiểm soát chất lượng đều chịu trách nhiệm về chất lượng (Crosby, 1986). Mỗi tổ chức giống như một hệ thống các mắt nút liên kết với nhau trong đó mỗi mắt nút là một người của một nhóm. Mỗi nút có đầu vào và đầu ra, được gọi là giao diện chất lượng. Mỗi nút đóng một vai trò gộp ba là khách hàng, người xử lý và người cung cấp. Do vậy chất lượng không chỉ liên kết với yêu cầu của khách hàng mà còn được bảo đảm ở mỗi giai đoạn sản xuất hoặc chuyển giao. Trong văn hoá chất lượng, kiểm tra sản phẩm đầu ra không phải là quan trọng mà cái cần được tập trung là đảm bảo rằng mọi thứ được thực hiện đúng ngay từ đầu. Nếu không quá trình dẫn đến kết quả đầu ra không thỏa đáng được phân tích để thực hiện sửa chữa ngay trong quá trình để đảm bảo không nảy sinh sai sót đó nữa.

    Khi nhấn mạnh các đặc điểm cụ thể và quá trình thay vì các tiêu chuẩn đầu vào và đầu ra, văn hoá này không sử dụng các phép đo tuyệt đối và không có phép đo tiêu chuẩn toàn cầu. Do vậy không có sự so sánh giữa các cơ sở giáo dục với nhau. Nó cũng đồng thời đặt ra vấn đề thiết lập, duy trì và kiểm tra các tiêu chuẩn.

    Tuy nhiên trong bối cảnh hướng đến định hướng thị trường, quan niệm xuất sắc tương đối có phần thích hợp hơn. Vấn đề là cách chúng ta nói về “khiếm khuyết bằng không” hay “làm mọi thứ đúng ngay từ đầu” trong một bối cảnh giáo dục. Giáo dục đại học không phải là việc đưa ra các đặc tính cụ thể càng hoàn hảo càng tốt mà, nó là việc thúc đẩy sự phát triển liên nhân, khả năng phân tích và phê phán của sinh viên. Điều này đòi hỏi thường xuyên có các đặc tính cụ thể, một quá trình làm việc lại và khái niệm hoá lại.

    Nhóm thứ ba: Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu

    Cách tiếp cận này cho rằng chất lượng chỉ có ý nghĩa trong mối liên hệ với mục tiêu (Ball, 1985b; Reynolds, 1986; HMI, 1989a,b; Crawford, 1991a). Do vậy nó được đánh giá về mức độ phù hợp với mục tiêu đến đâu. Khái niệm này rất xa lạ với ý tưởng chất lượng là cái gì đó đặc biệt, nổi trội, dành cho những sinh viên ưu tú hay khó đạt được. Nó là một định nghĩa mang tính chức năng hơn là mang tính loại trừ. Một sản phẩm được coi là đạt chất lượng nếu nó thực hiện mục tiêu mà nó đề ra. Thay vì mang tính loại trừ, quan niệm này mang tính bao hàm trong đó mỗi sản phẩm hay dịch vụ có khả năng đạt được mục tiêu đều được coi là chất lượng.

    Mặc dù khái niệm có vẻ rõ ràng, “phù hợp với mục tiêu” rất dễ đánh lừa người khác vì nó đặt ra câu hỏi “mục tiêu của ai” và “sự phù hợp được đánh giá thế nào?”. Quan niệm phù hợp với mục tiêu đưa ra hai ưu tiên cho việc xác định mục tiêu: thứ nhất là khách hàng, thứ hai là người cung cấp.

    Thứ nhất: Phù hợp với mục tiêu 1 – Xác định theo Khách hàng

    Quan niệm này xác định chất lượng theo mức độ một sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng các yêu cầu của khách hàng. Do vậy nó mang tính phát triển vì mục tiêu thay đổi theo thời gian, đòi hỏi liên tục có đánh giá lại mức độ phù hợp của mỗi đặc tính cụ thể.

    Giả định cho rằng một sản phẩm chất lượng khi đạt được các đặc tính cụ thể tức là đạt được yêu cầu của khách hàng. Theo lý thuyết, việc đáp ứng yêu cầu của khách hàng tức là khách hàng xác định trước các yêu cầu và đánh giá chất lượng theo phạm vi những yêu cầu đó được đáp ứng đến mức nào. Những yêu cầu này phản ánh mong đợi của người tiêu thụ, nhưng trên thực tế nó bị chi phối bởi các yếu tố khác như chi phí, công nghệ, thời gian. Trên thực tế ít khi khách hàng xác định các đặc tính cụ thể mà chính là người cung cấp dịch vụ đánh giá khách hàng muốn mua gì và cung cấp những gì họ có khả năng lấy đích là người tiêu dùng. Nói đúng hơn, khách hàng được thuyết phục rằng các đặc tính cụ thể của sản phẩm phản ánh yêu cầu và mong muốn của họ. Hơn nữa, cho dù các đặc tính này được quyết định bằng cách nào, quá trình sản xuất hay cung cấp dịch vụ vẫn nằm trong tay nhà cung cấp. Chất lượng, theo nghĩa phù hợp với mục tiêu được đánh giá bằng đầu ra chứ không phải bằng quá trình.

    Như vậy định nghĩa chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu theo nghĩa đáp ứng yêu cầu khách hàng đã đặt ra một vài vấn đề. Thứ nhất khái niệm “khách hàng” là một khái niệm gây tranh cãi trong giáo dục đại học. Khách hàng có phải là người sử dụng dịch vụ (sinh viên) hay những người trả tiền cho dịch vụ (chính phủ, các nhà tuyển dụng)? Các cổ đông khác như đội ngũ giảng viên có được bao gồm trong khái niệm khách hàng? Sinh viên có phải là khách hàng? Hay là sản phẩm đầu ra? Hay cả hai? Cho dù sinh viên có được coi là khách hàng trực tiếp, cũng không thể phủ nhận những khách hàng gián tiếp khác như chính phủ và nhà tuyển dụng. Thứ hai, khách hàng, ví dụ như sinh viên, không có khả năng và không nhất thiết phải là người quyết định các yêu cầu (Elton, 1992). Làm thế nào để sinh viên quyết định các yêu cầu của mình? Thông thường sinh viên đại học chấp nhận những cái có sẵn cho họ và có thể thiếu những hiểu biết về khoá học. Họ có thể có ảnh hưởng trong việc quyết định sản phẩm đầu ra khi họ đã tham gia vào hệ thống. Và chúng biến đổi theo các lựa chọn khác nhau, thông qua sức ép phát triển các lĩnh vực mới hay ứng dụng những lĩnh vực mới trong đó sinh viên là nhân tố chủ yếu trong việc quyết định bản chất của việc học.

    Như vậy yêu cầu của sinh viên cũng do những nhà cung cấp quyết định theo hướng giả định sinh viên được cho là cần những gì. Không giống như ngành công nghiệp chế tạo, cả nhà sản xuất và khách hàng (giảng viên và sinh viên) đều tham gia vào quá trình sản xuất, làm cho sản phẩm mang tính cá nhân riêng lẻ tuỳ thuộc vào đặc điểm của nhà sản xuất và người tiêu thụ. Kết quả là các tiêu chuẩn chất lượng khó được công bố và duy trì.

    Như vậy định nghĩa chất lượng giáo dục đại học theo nghĩa đáp ứng yêu cầu của khách hàng không có nghĩa rằng khách hàng luôn ở vị trí tốt nhất để đưa ra các yêu cầu. Do vậy định nghĩa này để ngỏ câu hỏi ai là người xác định chất lượng giáo dục đại học và nó được đánh giá như thế nào. Ngoài ra có lập luận cho rằng dịch vụ giáo dục nên vượt ra khỏi giới hạn đáp ứng yêu cầu khách hàng mà lên đến mức làm vui lòng khách hàng. Và tất nhiên rất khó để đo mức độ “vui lòng” (Sallis & Hignley, 1991, p.3)

    Thứ hai: phù hợp với mục tiêu 2 – sứ mệnh.

    Thay vì tìm hiểu khách hàng của giáo dục là ai và yêu cầu của họ là gì, quan điểm này đặt nhiệm vụ đề ra mục tiêu cho chính cơ sở giáo dục, và do vậy chất lượng đối với họ là sự hoàn thành sứ mạng và mục tiêu mà họ đặt ra. Tuy nhiên khi đặt trách nhiệm xác định và hoàn thành sứ mạng lên vai cơ sở giáo dục chúng ta mới giải quyết được một phần câu hỏi đặc tính do khách hàng quyết định là gì. Vấn đề đặt ra ở đây là liệu cơ sở giáo dục đó vẫn còn đạt được mục tiêu nó đặt ra trong tuyên bố sứ mệnh? Và ở đây cần có vai trò của đảm bảo chất lượng.

    Đảm bảo chất lượng không phải là để cụ thể hoá các tiêu chuẩn để đo lường chất lượng. Đảm bảo chất lượng là nhằm bảo đảm rằng có các cơ chế, quy trình và quá trình được sắp xếp để bảo đảm đạt được chất lượng. Chất lượng do vậy có nguy cơ trở nên được xác định bằng sự tồn tại các cơ chế thích hợp của đảm bảo chất lượng.

    Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng đảm bảo chất lượng là nói về công tác quản lý tốt, nó là một cách tiếp cận có hệ thống về việc làm những việc đúng với phương pháp đúng và khiến cho chúng trở nên đúng đắn.

    Cũng có một vài vấn đề đặt ra ở đây như liệu cơ chế bảo đảm có bảo đảm rằng sinh viên nhận được những gì đưa ra và họ có biết những điều đó. Họ có bảo đảm khách hàng “vui lòng” ? Sứ mạng của một cơ sở giáo dục đại diện cho chất lượng đến mức độ nào?

    Thoả mãn khách hàng ở một cơ sở giáo dục đại học là một đánh giá chất lượng đại diện dựa trên các cấp độ thoả mãn của sinh viên được công bố (Maseland et all, 1991). Về thực chất nó là mức độ sản phẩm phù hợp với mong đợi. Sinh viên có rất ít thông tin để thực hiện các so sánh chất lượng và trong thực tế không liên kết trực tiếp giữa sự thoả mãn và chất lượng (Roberts & Higgins, 1992). Sinh viên có thể xác định các nhu cầu ngắn hạn của họ nhưng có thể chưa đủ kiến thức và kinh nghiệm để biết họ cần gì về mặt dài hạn. Vì vậy họ không sẵn sàng để phán đoán nhu cầu của mình có được đáp ứng hay không.

    Nhóm thứ tư: Chất lượng đo bằng tính đáng giá đồng tiền

    Mặc dù chất lượng thường được quy ra giá trị đồng tiền, nó vẫn được đánh giá thông qua một số tiêu chí như tiêu chuẩn, cấp độ đặc thù hoặc tính đáng tin cậy.

    Cốt lõi của quan niệm chất lượng được đo bằng sự đáng giá đồng tiền là khái niệm trách nhiệm. Các dịch vụ công cộng được mong đợi là có trách nhiệm đối với những người đầu tư và với “khách hàng”

    Chủ nghĩa cá nhân kinh tế, dưới dạng lực lượng thị trường và cạnh tranh là nền tảng cho mối liên kết chặt chẽ giữa chất lượng và giá trị đồng tiền trong giáo dục đại học. Sứ mệnh bị chi phối bởi thị trường đã dẫn đến một khái niệm chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền. Chính phủ muốn có nhiều người được tham gia giáo dục đại học hơn với một số tiền đầu tư thêm tối thiểu và họ tin rằng thúc đẩy cạnh tranh đầu tư và sinh viên là chìa khoá để đạt được mở rộng giáo dục tiết kiệm chi phí.

    Tính hiệu quả được nhìn nhận ở khía cạnh cơ chế kiểm soát, những kết quả đầu ra đo lường được, xếp hạng quan sát của việc dạy học và các hoạt động đánh giá nghiên cứu. Có xu hướng cho rằng về lâu dài thị trường sẽ giám sát việc đảm bảo chất lượng và các cơ sở giáo dục chỉ có nhiệm vụ bảo đảm chất lượng của những gì họ cung cấp. Xu hướng sẽ là nhìn nhận chất lượng như là những cung cấp phù hợp với sứ mệnh của cơ sở.

    Chỉ số hoạt động được phát triển, một phần để giám sát năng lực. Tỉ lệ giảng viên trên sinh viên, bảng thu nhập, nguồn vốn đầu tư, tỉ lệ quỹ công cộng trên tư thục, thị phần và kết quả thi là những thước đo cơ bản về tínhh hiệu quả của cơ sở giáo dục. Chỉ số hoạt động được khuyên dùng để giám sát hệ thống giáo dục đại học và để cho các cơ sở giáo dục đại học giám sát năng lực và hiệu quả của họ. Chỉ số hoạt động được nhắc đến ngày nay như một thứ mốt thời thượng trong giáo dục, tuy nhiên chúng ta cần nhớ rằng chúng chỉ là công cụ được sử dụng để thực hiện một nhiệm vụ và chúng ta không nên nhầm lẫn coi đó là nhiệm vụ.

    Chỉ số hoạt động cung cấp một thước đo trách nhiệm cho bộ tài chính. Trách nhiệm đối với khách hàng được gói gọn trong cái gọi là Hiến chương khách hàng.

    Hiến chương khách hàng nêu ra những gì khách hàng có thể mong đợi cho số tiền họ trả. Chúng được phát triển công cộng và tư nhân hoá độc quyền để đền bù cho những thiếu hụt trong hoạt động thị trường. Cho tới nay ở Mỹ 18 hiến chương đã được phát triển bao gồm cả Hiến chương Phụ huynh trong đó bao gồm một loạt các tiêu chuẩn nếu đạt được, được coi là đã cung cấp một dịch vụ chất lượng cho “khách hàng”.

    Hiến chương khách hàng, bảng phân loại và các nhóm “theo dõi” đều được thiết kế để tạo một thị trường ảo để gây ảnh hưởng thay đổi thông qua cạnh tranh. Mức độ của ảnh hưởng của chúng trong giáo dục đại học còn gây nhiều tranh cãi. Chúng có thể thông tin các tiêu chí theo đó sinh viên đánh giá là thoả mãn. Tuy nhiên, vì những hiến chương sinh viên đề nghị đề cập tới những tiêu chuẩn tối thiểu và được thiết lập cho sinh viên nhưng không phải bởi sinh viên, chúng dường như có ít ảnh hưởng tới việc cải thiện hoặc thậm chí duy trì chất lượng.

    Nhóm thứ năm: Chất lượng là giá trị chuyển đổi

    Quan niệm chất lượng là giá trị chuyển đổi bắt nguồn từ khái niệm “thay đổi chất”, một thay đổi cơ bản về “hình thức”. Băng tan ra thành nước và cuối cùng bốc hơi nếu trải qua một sự tăng nhiệt độ. Trong khi sự tăng nhiệt độ có thể đo đếm được, sự chuyển đổi đòi hỏi một thay đổi về chất.

    Khái niệm này cũng đặt ra vấn đề về tính phù hợp của khái niệm mang tính định hướng sản phẩm như là phù hợp với mục tiêu. Không giống như các ngành dịch vụ khác trong đó người cung cấp làm một cái gì đó cho khách hàng, trong giáo dục người cung cấp đang làm một cái gì đó gây ảnh hưởng tới khách hàng. Quá trình chuyển hoá này nhất thiết là một quá trình được thương thuyết và duy nhất trong mỗi trường hợp và cũng tương tự như vậy đối với nghiên cứu. Như vậy giáo dục không phải là một ngành dịch vụ cho khách hàng mà là một quá trình chuyển hoá liên tục cuả người tham gia dù đó là sinh viên hay nhà nghiên cứu. Điều này dẫn đến hai khái niệm về chất lượng chuyển hoá trong giáo dục: thúc đẩy người tiêu thụ và trao quyền lực cho người tiêu thụ.

    Một nền giáo dục chất lượng là một nền giáo dục gây ảnh hưởng tới những thay đổi ở những người tham gia và do vậy được cho là sẽ thúc đẩy họ. Các khái niệm giá trị gia tăng về chất lượng cho chúng ta một cách tiếp cận mang tính tổng quát về sự phát triển (Astin, 1985, 1991; Kogan, 1986b; Barnett, 1988; CNAA, 1990; PCFC, 1990a).

    Giá trị gia tăng là một thước đo về chất lượng về việc trải nghiệm giáo dục thúc đẩy phát triển kiến thức, năng lực và kỹ năng cuả sinh viên đến mức độ nào (HM Government, 1991, para. 80; HMI, 1990, p.7) Một cơ sở giáo dục đạt chất lượng cao sẽ là một cơ sở giúp phát triển sinh viên một cách mạnh mẽ. Các trường Oxford, Cambridge có thể cho đầu ra các sinh viên ưu tú nhưng đầu vào của họ cũng vốn là những học sinh tốt nghiệp phổ thông xuất sắc, như vậy là giá trị gia tăng của họ không nhiều. Một trường kỹ thuật của thành phố có thể đào tạo ra những kỹ sư giỏi từ những học sinh đầu vào bình thường, không xuất sắc tức là họ đã tạo được một giá trị gia tăng to lớn. Và việc đo lường chính xác giá trị gia tăng là bao nhiêu còn tuỳ vào phương pháp đo lường (Barnett, 1988; CNAA, 1990) và cái được định nghĩa là giá trị ở đây.

    Nhiều ý kiến cho rằng, trong việc xác định cái gọi là giá trị gia tăng, người học đóng vai trò trung tâm của quá trình đánh giá việc học. Những phản hồi từ phía người học là một phần quan trọng trong đánh giá. Việc đưa người học vào vị trí trung tâm chuyển trọng tâm từ các biện pháp đo lường giá trị gia tăng sang việc thúc đẩy trao quyền lực cho người học.

    Nhân tố thứ hai trong khái niệm chất lượng là giá trị chuyển đổi là sự trao quyền lực (Harvey & Burrows, 1992). Điều này đòi hỏi trao cho người tham gia quyền để gây ảnh hưởng tới sự chuyển đổi của chính họ. Điều này lớn hơn so với trách nhiệm đối với người tiêu thụ chúng ta thấy đề cập đến trong hiến chương khách hàng.

    Trao quyền lực cho nhân viên để tư bản hoá kiến thức và kỹ năng của họ là một chiến lược đã được thiết lập từ lâu trong giới kinh doanh (Stratton, 1988). Trao quyền lực cho những người tham gia giáo dục thực hiện hai việc: Thứ nhất là cho phép họ tham gia vào quá trình đưa ra quyết định có ảnh hưởng tới sự chuyển đổi của họ, ví dụ như quyết định phong cách và chế độ truyền tải kiến thức kỹ năng. Thứ hai, bản thân quá trình chuyển đổi tạo cơ hội cho việc tự trao quyền cho mình do đó ảnh hưởng lên quá trình đưa ra quyết định và ảnh hưởng tới người tham gia. Ví dụ sự chuyển hoá giáo dục dẫn đến ý thức và sự tự tin tăng lên, đến lượt việc này ảnh hưởng tới vai trò của người tham gia trong quá trình chuyển hóa và điều này tạo điều kiện cho việc trao quyền lực lớn hơn cho người tham gia. Nó giống như một vòng xoắn ốc liên tục của sự trao quyền lực cho người tham gia bao gồm cả quá trình chuyển đổi.

    Có bốn phương pháp để trao quyền lực cho sinh viên. Thứ nhất là thông qua đánh giá của sinh viên. Thứ hai, sinh viên được bảo đảm cung cấp những tiêu chuẩn tối thiểu và được trao trọng trách điều chỉnh như trong ví dụ về hiến chương sinh viên đề cập ở trên. Thứ ba, sinh viên được trao quyền điều khiển toàn bộ việc học của họ. Từ việc cho phép sinh viên chọn chương trình học trong số các lựa chọn nhất định hoặc thông qua việc môđun hoá cho đến việc sinh viên đi vào một sự tiếp xúc môn học. Thứ tư là phát triển năng lực phê phán của sinh viên. Điều này đòi hỏi một đường hướng dạy học vượt ra khỏi phạm vi yêu cầu sinh viên học một khối lượng kiến thức và áp dụng nó theo phép phân tích.

    Trong ý cuối cùng của việc trao quyền lực này, chất lượng được nhìn nhận về mức độ hệ thống giáo dục chuyển đổi được năng lực nhận thức và tự ý thức của sinh viên

    Việc trao quyền lực cho sinh viên phải nằm ở vị trí trung tâm của văn hoá chất lượng trong giáo dục. Nếu trách nhiệm được giao phó cho các khách hàng, nhà cung cấp, và người điều hành thì sinh viên, những người là một phần không thể tách rời của quá trình chuyển đổi cũng được giao phó trách nhiệm. Tuy nhiên, sự trao quyền lực không phải chỉ là mong đợi sinh viên làm đúng mọi thứ ngay từ đầu.

    Quản lý chất lượng tổng thể là khái niệm đi kèm với các khái niệm như văn hoá chất lượng và sự phù hợp với mục tiêu. Đó là một triết lý với rất nhiều gợi ý thực tiễn cho bản thân nó – sự ghi nhớ và sự thực hiện. Đặc biệt nó là một triết lý có thể được tóm tắt đơn giản như là “làm mọi thứ một cách đúng đắn” để tối đa hoá tính cạnh tranh và lợi nhuận (Juran, 1964; Crosby, 1979).

    Một cách tổng thể quản lý chất lượng bao gồm hai khái niệm về chất lượng: chất lượng là sự nhất quán và chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu. Quản lý chất lượng tổng thể cũng nỗ lực kết hợp khái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu với khái niệm chất lượng là sự hoàn hảo và nó cũng ngầm định trong đó khái niệm chất lượng là tính chuyển hóa. Quản lý chất lượng tổng thể cung cấp một giải pháp đơn giản cho khái niệm chất lượng thông qua sự phù hợp với mục tiêu và bảo đảm chất lượng. Tuy nhiên cũng có không ít khó khăn trong việc thực hiện. Trong việc áp dụng vào giáo dục đại học, trọng tâm giá trị chuyển hoá có thể không đổi nhưng kiểm soát quản lý có thể bị bao trùm bởi một văn hoá chất lượng nhận sự trao quyền lực tới các kết luận logic của nó.

    Tómv lại, chất lượng là một khái niệm triết học có nhiều cách định nghĩa khác nhau và ở mỗi cách nó phản ánh quan niệm cá nhân và xã hội khác nhau, không có một định nghĩa nào hoàn toàn đúng về chất lượng. Rất khó có thể nói đến chất lượng như một khái niệm đơn nhất mà nó nên được định nghĩa theo một loạt các khái niệm chất lượng. Và có lẽ tốt nhất là chúng ta nên định nghĩa càng rõ càng tốt các tiêu chí mà mỗi cổ đông sử dụng khi đánh giá chất lượng. Khi đi đến kết luận này cũng có nghĩa là chúng ta đang đi theo hướng dụng học theo đó quyết định một bộ tiêu chí phản ánh các khía cạnh chung về chất lượng và tìm ra những biện pháp thuận tiện để lượng hoá chất lượng.

    Nhìn vào những tiêu chí mà những nhóm có mối quan tâm khác nhau đưa ra để đánh giá chất lượng thay vì bắt đầu với một định nghĩa đơn lẻ về chất lượng là một giải pháp thực tế cho một câu hỏi triết học phức tạp. Không phải bởi nó mang tính lý thuyết mà còn bởi vì nó công nhận và ghi nhận quyền của các nhóm có mối quan tâm khác nhau là có cách nhìn khác nhau. Mặt khác nếu chúng ta muốn tìm ra một bộ tiêu chí cốt lõi để đánh giá chất lượng giáo dục đại học chúng ta cần phải hiểu các sự hình thành khái niệm khác nhau về chất lượng thể hiện ưa thích đặc biệt của mỗi nhóm cổ đông khác nhau.

    Ghi chú: Tài liệu này được viết trên cơ sở tổng hợp các quan niệm về chất lượng của Harvey và Green, 1993 (Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18, pp. 9-34)./.

    Định nghĩa chất lượng giáo dục

    Admin Mr.Luân

    Với kinh nghiệm hơn 10 năm, Luận Văn A-Z nhận hỗ trợ viết thuê luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ một cách UY TÍN và CHUYÊN NGHIỆP.

    Liên hệ: 092.4477.999 – Mail : [email protected] ✍✍✍ Báo giá dịch vụ viết thuê luận văn thạc sĩ ✍✍✍

    --- Bài cũ hơn ---

  • Quy Định Của Pháp Luật Về Tội Gây Ô Nhiễm Môi Trường
  • Ô Nhiễm Môi Trường Là Gì? Nguyên Nhân & Biện Pháp Khắc Phục
  • Dung Dịch Chuẩn Độ & Cách Pha Dung Dịch Từ Chất Gốc
  • Hóa Chất Chuẩn, Dung Dịch Chuẩn Độ Là Gì Cách Pha Dung Dịch
  • Giải Bài Tập Hóa 12 Bài 3: Khái Niệm Về Xà Phòng Và Chất Giặt Rửa Tổng Hợp
  • Chất Lượng Giáo Dục Là Gì

    --- Bài mới hơn ---

  • Chất Lượng Giáo Dục Nhìn Từ Góc Độ Quản Lý?
  • Gợi Ý Bài Tập Sgk Bài 5 Gdcd 10
  • Trắc Nghiệm Gdcd 10, Bài 5: Cách Thức Vận Động, Phát Triên Của Sự Vật Và Hiện Tượng
  • Chất Và Hỗn Hợp (Hhpt)
  • Toàn Bộ Kiến Thức Hóa Học Lớp 8 Về Chất, Nguyên Tử, Phân Tử
  • Chất lượng giáo dục là gì. Hiện nay chúng ta vẫn chưa có một định nghĩa nào thật hoàn chỉnh về nó.

    Từ trước tới nay cụm từ này đã được đề cập rất nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng.

    Và trong hoạt động chuyên môn của ngành giáo dục cũng gây tranh cãi nhiều trong dư luận – xã hội.

    Thế nhưng

    Từ cách nhìn khác nhau, mỗi nhóm người hay mỗi người cũng có thể có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng giáo dục.

    Chẳng hạn như: giáo viên đánh giá chất lượng học tập bằng mức độ mà học sinh nắm vững các kiến thức kỹ năng, phương pháp và thái độ học tập của cá nhân.

    Học sinh có thể đánh giá chất lượng học tập bằng việc nắm vững kiến thức và vận dụng vào thực hành các bài tập, bài kiểm tra, bài thi…

    Cha mẹ học sinh đánh giá chất lượng bằng điểm số kiểm tra – thi, xếp loại.

    Người sử dụng sản phẩm đào tạo thì đánh giá chất lượng bằng khả năng hoàn thành nhiệm vụ được giao, khả năng thích ứng với môi trường…

    https://www.youtube.com/watch?v=Cm8P2Qxvn6I

    Theo chúng tôi Nguyễn Văn Đản (Trường đại học Sư phạm Hà Nội)

    Chất lượng giáo dục là gì? – Những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài.

    Khái niệm trên được đúc kết từ nhiều góc độ khác nhau.

    Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng giáo dục là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các yêu cầu khi lên lớp, chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động…

    Còn với góc độ giáo dục học thì chất lượng giáo dục được giới hạn trong phạm vi đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị – xã hội, văn hóa – thể thao.

    Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng giáo dục được quy về chất lượng hoạt động của người học. Chất lượng đó phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của cá nhân và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục…

    TS Tô Bá Trượng (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục)

    Thì cho rằng, c hất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội.

    Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển.

    Từ việc dẫn ra nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng giáo dục.

    PGS.TSKH Bùi Mạnh Nhị (Trường đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh)

    Cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục:

    Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học…)

    Và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác…

    Hoặc mục tiêu giáo dục là nhằm đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

    Theo nghiên cứu của Viện Chiến lược và chương trình giáo dục thì nước ta hiện nay còn thiếu nhiều chuẩn trong giáo dục.

    Cần phải xúc tiến khẩn trương việc nghiên cứu chuẩn hóa nền giáo dục để đưa ra chuẩn cụ thể đánh giá chất lượng của các lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, việc xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lượng giáo dục hiện nay ở nước ta cũng đang là một vấn đề gây nhiều tranh luận và chưa có sự thống nhất.

    Qua nghiên cứu của các chuyên gia Viện Chiến lược và chương trình giáo dục, thì khung lý thuyết đánh giá tình hình giáo dục và chất lượng cơ sở, giáo dục gồm có 14 tiêu chí như: dân cư; chính sách phát triển giáo dục cấp, bậc học;

    Nhận thức và thái độ của cộng đồng về giáo dục tình trạng phát triển kinh tế xã hội của địa phương; người học; chương trình giáo dục; người dạy; đầu tư cho giáo dục; cơ sở vật chất kỹ thuật; bộ máy quản lý trường, hoạt động giáo dục; hoạt động khai thác và sử dụng nguồn lực; sự phát triển của người học, sự phát triển của người dạy và lợi ích xã hội.

    Tuy nhiên, để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta thường tập trung vào một số tiêu chí, chỉ số cơ bản của chất lượng giáo dục đó là: đầu tư ngân sách cho giáo dục, tỷ lệ nhập học trong độ tuổi, tỷ lệ lưu ban, bỏ học; tỷ lệ hoàn thành cấp học; thời lượng học tập của học sinh, tình trạng đội ngũ giáo viên, đạo đức của người học, mức độ nhận thức, kỹ năng và thể lực của người học và tình trạng người học tốt nghiệp có việc làm và đáp ứng yêu cầu của công việc.

    Theo TS Nguyễn Anh Dũng (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục)

    Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông cần dựa vào các tiêu chí như chất lượng đầu vào, quá trình giáo dục và chất lượng đầu ra của sản phẩm được giáo dục đào tạo.

    Trong đó chú ý các yếu tố tác động như nội dung chương trình và sách giáo khoa; số lượng cơ cấu và chất lượng nghề nghiệp của giáo viên; phương pháp và thiết bị giáo dục và công tác kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh.

    Qua nghiên cứu về chất lượng giáo dục trung học chuyên nghiệp,

    PGS.TS Nguyễn Đức Trí (Viện Chiến lược và chương trình giáo dục)

    Đã có quan niệm rằng, chất lượng giáo dục được đánh giá bằng đầu vào, đầu ra (sản phẩm của giáo dục); “giá trị gia tăng” (sự tăng trưởng trong phát triển trí tuệ và nhân cách người học); giá trị học thuật – tri thức (đội ngũ giáo viên của trường có chất lượng, có uy tín thì trường được xem là có chất lượng)…

    Đồng thời ưu tiên giải quyết đồng bộ các khâu đào tạo bồi dưỡng sử dụng đãi ngộ và kiểm tra đánh giá đội ngũ giáo viên.

    Thứ hai là phải đẩy mạnh quản lý giáo dục, trong đó phải đẩy mạnh phân cấp quản lý, xây dựng và thực hiện chuẩn giáo dục, tăng cường thanh tra chuyên môn và đầu tư nguồn lực cơ sở vật chất.

    Qua nghiên cứu thực trạng chất lượng giáo viên, nhóm nghiên cứu gồm các đồng chí

    PGS.TS Nguyễn Ngọc Hợi; chúng tôi Phạm Minh Hùng và TS Thái Văn Thành (Đại học Vinh)

    Cho rằng, muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trước hết phải nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.

    Các nhà nghiên cứu này cho rằng, những yếu tố tạo thành chất lượng giáo dục gồm có: giáo viên, chương trình và sách giáo khoa; Phương pháp dạy học; Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học…

    Trong đó, giáo viên là yếu tố có vai trò quyết định hàng đầu đến chất lượng giáo dục.

    Để nâng cao chất lượng giáo viên thì cần phải đổi mới phương pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; xây dựng hệ thống chính sách cho giáo viên; xây dựng cơ chế tuyển chọn, đánh giá giáo viên và quản lý toàn diện các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên.

    Ngoài ra, cũng có một số ý kiến cho rằng, muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì cần phải tăng cường đầu tư cho giáo dục, kết hợp với nâng cao chất lượng cơ sở vật chất phục vụ công tác giảng dạy và học tập để phát huy khả năng thích ứng của người học với môi trường.

    Cũng có ý kiến cho rằng, hoạt động giáo dục cần phải gắn chặt với thị trường lao động của xã hội để giáo dục, đào tạo nên những con người dễ dàng nắm bắt và thích ứng với công việc sau khi đã được giáo dục, đào tạo.

    Giáo dục đại học của chúng ta đang nỗ lực đào tạo ra những con người tốt, những người giỏi, nhưng nghịch lý là người giỏi, người tốt cơ hội việc làm khi ra trường lại không tốt bằng những người không giỏi nhưng có quan hệ, ô dù. –

    GS-TS Phạm Quang Minh

    Người không giỏi có việc làm tốt

    Theo thống kê của Bộ LĐTBXH, tính đến năm 2022, có khoảng 60% sinh viên ra trường làm trái ngành và có hơn 200.000 cử nhân thất nghiệp.

    Không ít người cho rằng, số cử nhân không có việc làm tăng mỗi năm là do chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam chưa cao, chưa đào tạo được nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu của thị trường. Vì điều này nên không ít gia đình sẵn sàng bỏ tiền tỉ ra đầu tư cho con em ra nước ngoài du học.

    Theo GS-TS Phạm Quang Minh – Hiệu trưởng Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐH Quốc gia Hà Nội), vấn đề cử nhân thất nghiệp cần nhìn từ hai phía, công bằng là do cả cơ chế tuyển dụng chứ không nên đổ lỗi hết cho các trường đại học.

    “Người ta phê bình rất nhiều giáo dục đại học đào tạo ra những cử nhân, nhà khoa học không xin được việc, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của thị trường. Điều này đúng nhưng chỉ đủ một phần.

    Tôi nhìn từ góc độ nền kinh tế, xã hội của chúng ta thấy đầy sự bất công, khiếm khuyết…

    Rất nhiều sinh viên của chúng tôi, dù rất giỏi nhưng ra trường không tìm được việc. Vì các em không có quan hệ, không có nguồn lực về kinh tế, không có một cái “ô” nào. Còn người không giỏi lại có việc làm tốt, vì có quan hệ, có ô dù.

    Rõ ràng hiện vẫn còn tồn tại sự không bình đẳng, sự bất công trong tuyển dụng: Giáo dục đại học đã và đang nỗ lực đào tạo ra những người giỏi, con người tốt, nhưng nghịch lý là người giỏi, người tốt cơ hội việc làm lại không tốt”- GS-TS Phạm Quang Minh thẳng thắn.

    GS Minh cho rằng, khi xảy ra nghịch lý này sẽ tác động rất lớn đến tâm lý của sinh viên. Các em sẽ hỏi tại sao phải học giỏi, phải rèn luyện, khi mà những bạn khác không rèn luyện, không học tập tốt cũng có việc làm tốt?

    “Khi một xã hội đánh giá con người chưa dựa vào năng lực, còn nhiều bất cập như vậy thì không thể đỗ lỗi hết cho các trường đại học là đào tạo chưa tốt” – lãnh đạo Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn khẳng định.

    “Nhiều người vẫn có quan niệm phải học đại học mới có việc, hay chỉ làm ở cơ quan nhà nước mới gọi là có việc, mới ổn định. Theo thống kê của chúng tôi, phần lớn sinh viên hiện nay ra trường không làm việc ở cơ quan nhà nước, mà làm ở khu vực tư nhân, liên doanh liên kết rất nhiều. Các em vẫn thành công, kể cả những học sinh không vào đại học”- GS Minh chia sẻ.

    Đồng quan điểm, ông Nguyễn Đức Hoàng – đại diện Hội Trí thức Khoa học và Công nghệ Trẻ – dẫn chứng ra rất nhiều tỉ phú thế giới hiện nay không có bằng đại học, để nhấn mạnh quan điểm “không nhất thiết phải có bằng đại học mới thành công”.

    Đại diện Trường ĐH Nguyễn Tất Thành chỉ ra quan niệm trọng bằng cấp còn ảnh hưởng vào các quy định của nhiều cơ quan, ban, ngành và điều này làm khó cho các trường đại học trong công cuộc tiến tới tự chủ: “Tôi lấy ví dụ, hiện nay nhiều trường đại học muốn đưa các lãnh đạo doanh nghiệp vào trường để giảng dạy, truyền kinh nghiệm cho sinh viên, nhưng bị vướng quy định là giảng viên đại học phải có bằng thạc sĩ trở lên, trong khi nhiều giám đốc không có những bằng cấp này. Quy định này gây khó khăn cho các trường”.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Khái Niệm “chất Lượng” Trong Giáo Dục Đại Học
  • Định Nghĩa Chất Lượng Giáo Dục
  • Quy Định Của Pháp Luật Về Tội Gây Ô Nhiễm Môi Trường
  • Ô Nhiễm Môi Trường Là Gì? Nguyên Nhân & Biện Pháp Khắc Phục
  • Dung Dịch Chuẩn Độ & Cách Pha Dung Dịch Từ Chất Gốc
  • Khái Niệm Giáo Dục Thể Chất Là Gì

    --- Bài mới hơn ---

  • Ngành Giáo Dục Thể Chất Ra Làm Gì? Bạn Đã Biết Chưa?
  • Khái Niệm Giáo Dục Thể Chất
  • Giáo Dục Thể Chất Là Gì
  • Hệ Thống Chính Trị Là Gì ? Đặc Điểm Của Hệ Thống Chính Trị ?
  • Khái Niệm Hệ Thống Chính Trị, Mô Hình Tổ Chức Hệ Thống Chính Trị; Những Yếu Tố Tác Động Và Quy Định Mô Hình Tổ Chức Của Hệ Thống Chính Trị
  • Giáo dục thể chất gọi tắt là thể dục, hiểu theo nghĩa rộng của thể dục.

    Nếu phát triển thể chất tuân theo quy luật tự nhiên, chịu sự chi phối của xã hội, thì giáo dục thể chất chính là sự tác động vào quá trình phát triển tự nhiên đó.

    Giáo dục thể chất là một bộ phận hợp thành của văn hoá thể chất, bao gồm ba lĩnh vực cơ bản của một quá trình sư phạm và một lĩnh vực đặc biệt:

    – Chuẩn bị thể lực nghề nghiệp;

    – Huấn luyện thể thao, bao gồm: huấn luyện cơ sỏ và thể thao nâng cao.

    – Điều trị phục hồi thể lực hay còn gọi là thể dục chữa bệnh.

    Điều trị phục hồi thể lực là một lĩnh vực đặc biệt của giáo dục thể chất nhằm phục hồi các chức năng bị mất đi bằng các bài tập thể lực. Nghiên cứu và giảng dạy các tri I thức thuộc lĩnh vực này là đối tượng của môn học Thể dục chữa bệnh.

    Đặc điểm riêng của-giáo dục thể chất – một hiện I tượng xã hội, là một phương tiện phục vụ xã hội, chủ yếu nhằm nâng cao thể chất, tác động đến sự phát triển tinh thần của con người.

    Người ta xem xét giáo dục thê chất từ hai góc độ: giáo dục học và thực tiễn.

    Xét từ góc độ giáo dục hoe,0Ìáp duc thể chất là môt quá trình sư phạm nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức văn hoá thể chất của thế hệ trước qho thế hệ sau để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục thể chấ t.

    Quá trình sư phạm là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, co phương pháp và phượng tiện nhằm phát triển các năng ĩực của con người để đáp ứng các yêu cầu của một xã hội nhất định.

    Xét từ góc độ thực ti ễ n, giáo dục . thể chất là một quá trình giáo dục mà đặc trưng của nó thể hiện ở việc giảng dạy các động t á c, nhằm hoàn thiện về mặt hình thể và chức năng học c ủ a cơ thể người; hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận động và phát triển các tố c hất thi lực của cơ thể con người.

    Quá trình giáo dục phải tuân theo các nguyên tắc giáo dục thể chất, thực hiện iíội dung giáo dục thể chất, sử dụng các phương tiện giáo dục thể chất, tiến hành bằng các phương pháp giáo dục thê chất dưới các hình 1 thức giáo dục thể chất.

    Dưới tác dụng của quá trình giáo dục thể chất, cơ thể con người phát triển cân đối, khoẻ mạnh, được rèn I luyện, có khả năng chống lại những ảnh hưởng xấu của môi trường.

    Theo nghĩa hẹp, giáo dục thể chất cho trẻ mầm non là quá trình tổ chức hoạt động vận động cho trẻ.

    Theo nghĩa rộng, giáo dục thể chất chọ trẻ mầm non là quá trình tác động nhiều mặt vào cơ thể trẻ, tổ chức cho trẻ vận động và sinh hoạt hợp lí nhằm làm cho cơ thể trẻ phát triển đều đặn, s ức khỏe được t ă ng cường, tạo cơ sở cho sự phát triển toàn diện.

    Phương pháp giáo dục thể chất cho trẻ mầm non là tổ hợp các cách thức tổ chức quá trình giáo dục thể chất của giáo viên, trong đó giáo viên giữ vai trò chủ đạo, trẻ em giữ vai trò chủ động, tích cực nhằm tiếp thu những tri thức, hình thành năng lực vận động, thói quen sinh hoạt hợp lí để phát triển thể chất và tâm lí cho các em.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Khái Niệm Thể Chất Là Gì ? Giáo Dục Thể Chất Có Nghĩa Là Gì ?
  • Khái Niệm, Cấu Trúc Và Phân Loại Gen
  • Giá Trị Thặng Dư Là Gì? Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Tuyệt Đối Và Tương Đối
  • Học Thuyết Giá Trị Thặng Dư
  • Khái Niệm Giá Trị Thặng Dư
  • Một Số Khái Niệm Thường Dùng Trong Đảm Bảo Chất Lượng Giáo Dục Đại Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Nêu Định Nghĩa Vật Chất Của Lê Nin , Phân Tích Nội Dung Và Rút Ra Định Nghĩa?
  • Nêu Định Nhĩa Vật Chất Của Lênin Và Nêu Ý Nghĩa Của Định Nghĩa?
  • Hoạt Chất Sinh Học Là Gì?
  • Hoạt Chất Chamomile Là Gì? Nó Có Tác Dụng Gì?
  • Đại Cương Về Độc Chất Học Thú Y
  • VỀ MỘT SỐ KHÁI NIỆM THƯỜNG DÙNG TRONG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

    I. TÌNH HÌNH CHUNG

    Khi đọc những ấn phẩm công bố các kết quả nghiên cứu và các văn bản thường dùng trong GD, nhất là trong các hệ thống ĐBCL GD ĐH ở các nước, có thể dễ dàng nhận thấy các thuật ngữ đang được dùng phổ biến hiện nay được hiểu không như nhau (Brennan, 1997). Thậm chí trong cùng một hệ thống GD như ở Mỹ, một thuật ngữ có thể được giải thích theo những cách khác nhau ở các tiểu bang khác nhau. Người ta thường nói đến chất lượng (quality), chuẩn mực hay tiêu chuẩn (standards), tiêu chí (criteria), chỉ số thực hiện (performance indicators), và điểm chuẩn (benchmarks) với những quan niệm khác nhau, đôi khi gây nên những hiểu lầm đáng tiếc giữa các nhà nghiên cứu và các nhà GD, đặc biệt gây lúng túng cho những người mới làm quen với các hệ thống ĐBCL, hay thậm chí với những người đã quen với một hệ thống ĐBCL, nay muốn tìm hiểu một hệ thống ĐBCL khác.

    Sự thiếu thống nhất về quan niệm, về định nghĩa của các thuật ngữ trong một lĩnh vực là điều thường xảy ra trong các hoạt động nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực, nhưng điều đó không có nghĩa là sự thiếu thống nhất sẽ cản trở những vấn đề đang nghiên cứu. Một việc thường làm là người ta đưa ra các định nghĩa cho các thuật ngữ sẽ sử dụng trong nghiên cứu của họ với những quan điểm riêng.

    II. MỘT SỐ THUẬT NGỮ

    Chất lượng là một khái niệm trừu tượng và khó định nghĩa, thậm chí khó nắm bắt. Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green (1993) nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà GD, chất lượng được định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau:

    1) Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence)

    2) Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection)

    3) Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose)

    4) Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền [bỏ ra] (quality as value for money)

    5) Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation)

    Các nhà GD VN cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau, nhưng các định nghĩa này thường trùng với các định nghĩa của nước ngoài. Nguyễn Đức Chính (2000), có đưa ra định nghĩa về chất lượng của GD VN như sau: “Chất lượng GD ĐH được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”. Định nghĩa này tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức ĐBCL trên thế giới.

    CHUẨN MỰC VÀ TIÊU CHÍ

    Thế nào là chuẩn mực và tiêu chí

    Khi nói đến việc đạt được một chuẩn mực, người ta thường ám chỉ đến chất lượng mà người ta mong muốn. Vì vậy, chất lượng và chuẩn mực thường đi đôi với nhau. Trong ĐBCL, chuẩn mực thường được sử dụng khá khác nhau. Trong đánh giá, chuẩn mực được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất luợng (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981).

    Trong kiểm định ở Mỹ, chuẩn mực được hiểu là mức độ yêu cầu nhất định mà các trường ĐH hoặc chương trình đào tạo cần phải đáp ứng để được cơ quan ĐBCL hoặc kiểm định công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định (CHEA, 2001). Trong khi đó, tiêu chí lại được định nghĩa thông qua chuẩn mực. Theo CHEA (2001), tiêu chí là chuẩn mực để kiểm định hoặc xác nhận một trường ĐH hoặc một chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn kiểm định. Như vậy, CHEA đã sử dụng chuẩn mực và tiêu chí như những từ đồng nghĩa. Theo CHEA (2002), trong số sáu hiệp hội kiểm định các trường ĐH ở sáu vùng của Mỹ thì năm hiệp hội dùng thuật ngữ ‘chuẩn mực’ trong khi đó chỉ có một hiệp hội ở vùng Trung-Bắc (Higher Learning Commission, 2002) là sử dụng thuật ngữ ‘tiêu chí’. Những hiệp hội kiểm định các trường cao đẳng cộng đồng hoặc các trường phổ thông thiên về sử dụng thuật ngữ ‘tiêu chí’ hơn là thuật ngữ ‘chuẩn mực’.

    ở các nước châu âu, chuẩn mực thường được dùng gắn kết với mức độ của đầu ra. Chuẩn mực, theo cách định nghĩa của châu Aõu, được xem như kết quả mong muốn của một chương trình đào tạo trong GD bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của người tốt nghiệp, kể cả về chuẩn mực của bậc học lẫn chuẩn mực của ngành được đào tạo (Brennan, 1997).

    Chuẩn mực còn được hiểu là mức độ kiến thức cần đạt được trong học tập của một sinh viên hay một tập hợp sinh viên (một lớp, một trường). Một chức năng khác của chuẩn mực là mức trung bình trong đo lường các tiêu chí đánh giá chất lượng (Reynolds, 1990).

    Tiêu chí còn được xem như những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánh giá chất lượng của đầu vào và quá trình đào tạo (Johnes & Taylor, 1990). Trong thực tế chưa có sự khác biệt rõ ràng giữa chuẩn mực và tiêu chí, nhưng đôi khi tiêu chí được sử dụng như những yêu cầu cụ thể hơn so với chuẩn mực. Vì vậy, nhiều người vẫn quan niệm rằng tiêu chí nằm trong chuẩn mực hay mỗi chuẩn mực có một hay nhiều tiêu chí.

    Trong tiếng Việt, thuật ngữ standard thường được dùng là chuẩn mực, nhưng trong từ điển Anh – Việt thì standard là 1. Tiêu chuẩn, chuẩn, mẫu; 2. Mức độ phẩm chất đòi hỏi, mức độ phẩm chất mong đợi, mức độ phẩm chất được chấp nhận; 3. Trình độ, mức; 4. Mức độ trung bình; 5. Mức cụ thể của chuyên môn… Trong các văn bản qui phạm pháp luật, thuật ngữ “tiêu chuẩn” được dùng thay cho các thuật ngữ “chuẩn mực”. Vì vậy, tác giả cho rằng, chúng ta có thể dùng thuật ngữ “chuẩn mực” nhưng trong các văn bản qui phạm pháp luật nên dùng thuật ngữ “tiêu chuẩn”.

    Tại sao lại cần chuẩn mực

    Chuẩn mực cầt thiết cho bất cứ nền GD nào, đặc biệt ở giai đoạn chuyển từ GD ĐH tinh hoa sang GD ĐH đại chúng. Hiện nay, không chỉ ở VN mà còn ở các nước có nền GD tiên tiến, chất lượng và chuẩn mực nhiều lúc có xu hướng suy giảm. Một số ý kiến cho rằng chất lượng GD ĐH có nguy cơ xuống dốc khi chất lượng đầu vào (SV, cơ sở vật chất) bị suy giảm, khi các yêu cầu của khoá học ở nhiều trường ĐH không đòi hỏi SV phải làm việc cật lực để đạt được những kết quả tốt hơn, khi tiêu chuẩn tốt nghiệp chưa đủ cao để thử thách SV phải vượt qua. Để đáp ứng nhu cầu học tập đang có xu hướng gia tăng, nhiều trường ĐH đã không ngần ngại hạ điểm chuẩn để tuyển được nhiều sinh viên và hạ yêu cầu để có nhiều sinh viên tốt nghiệp. Vì vậy, việc đặt ra các chuẩn mực và duy trì các chuẩn mực đó là hết sức cần thiết và quan trọng để ĐBCL đào tạo của từng trường ĐH và cả hệ thống GD ĐH.

    CHỈ SỐ THỰC HIỆN

    Mỗi chuẩn mực hay tiêu chí thường có một hoặc một số CSTH để cụ thể hoá các chuẩn mực hoặc tiêu chí đó.

    ĐIỂM CHUẨN, CHUẨN SO SÁNH VÀ BENCHMARKING

    Ngày nay, benchmark và benchmarking được sử dụng nhiều trong GD, tuy nhiên các thuật ngữ này đã làm cho nhiều người lúng túng. Trong từ điển Anh-Việt, benchmark được giải nghĩa: 1. dấu làm chuẩn; 2. điểm chuẩn. Trong khảo sát trắc địa, benchmark là một điểm mốc mà dựa vào đó người ta có thể đo đạc vị trí của các vật thể khác. Theo một nghĩa khác thì benchmark là một điểm tham khảo hay tiêu chí dựa vào đó người ta đo lường một đối tượng khác. ở đây, khái niệm đo lường được dùng với nghĩa rộng hơn trong khảo sát trắc địa. Benchmark còn dùng để chỉ mức độ xuất sắc hoặc điểm ưu tú trong một sản phẩm hoặc dịch vụ (Jackson, 2000).

    Trong nhiều trường hợp, benchmark trở thành cái mốc để so sánh một vật thể trong ba trạng thái: hơn, bằng, kém hay là một cái mốc để xác định vị trí của vật thể khác trong không gian hay trong quan niệm của mọi người. Với quan niệm đó thì điểm chuẩn trong từ điển Anh-Việt chỉ là cái mốc dùng trong GD mà dưới cái mốc đó thì chưa đạt yêu cầu hay không được tuyển chọn. Ví dụ: kết quả bài kiểm tra dưới 5 điểm thì gọi là chưa đạt yêu cầu; hay trong tuyển sinh vào ĐH, ví dụ 13 điểm của 3 môn thi là điểm chuẩn để trúng tuyển ĐH. Vì vậy, điểm chuẩn của môn học hay trong tuyển sinh trở thành chuẩn mực tối thiểu mà sinh viên phải đạt được. Do đó, benchmark trong đánh giá môn học hay tuyển sinh nên gọi là điểm chuẩn.

    Trong ĐBCL, nhiều nước thiết lập một hệ thống benchmark đã đạt được như những cái mốc chung để các cá nhân và đơn vị chưa đạt được sẽ phải có kế hoạch phấn đấu để đạt được trong thời gian ngắn. Khi đó, benchmark được hiểu như là chuẩn so sánh, sẽ có ý nghĩa tổng quát hơn và có nhiều ứng dụng trong GD ĐH. Trên phương diện này, chuẩn so sánh sẽ khác với chuẩn mực.

    Benchmark được gọi là điểm mốc, điểm chuẩn hay chuẩn so sánh nhưng benchmarking lại là một khoa học mà chủ thể phải nghiên cứu, phân tích đơn vị mình và các đơn vị đồng nghiệp rất kỹ, trên cơ sở đó xây dựng chiến lược thực hiện và triển khai thực hiện nhằm đạt được các chuẩn đã được xác định.

    Benchmarking được dùng lần đầu tiên trong nghiên cứu của Melton khi giải nghĩa chuẩn mực như là cái mốc để sinh viên so sánh với năng lực và kết quả mà họ đạt được ” (student physician, 1957, cited in the New Oxford English Dictionary).

    Xerox (1998, trích trong Jackson, 2000) miêu tả việc sử dụng benchmarking như “một quá trình tự đánh giá và tự hoàn thiện thông qua việc so sánh một cách hệ thống và kết hợp giữa thực tiễn và việc thực hiện với các đối thủ cạnh tranh để xác định các điểm mạnh và điểm yếu, và học hỏi cách thích nghi và cải tiến khi có sự thay đổi về điều kiện”.

    Trên cơ sở những dẫn chứng và phân tích ở trên có thể định nghĩa benchmarking như một khoa học so sánh để vươn lên các chuẩn mực cao hơn. Nhưng tác giả cho rằng nên sử dụng thuật ngữ benchmarking hơn là dịch nó sang tiếng Việt để khỏi phải làm mất đi ý nghĩa của nó. Điều này cũng tương tự như sử dụng thuật ngữ marketing trong kinh doanh.

    + Những mục tiêu mà người học mong muốn sẽ đạt được trong quá trình học tập (Cái gì mà người học mong muốn sẽ học được và có thể làm được?); đồng thời đóự cũng là yêu cầu về học thuật mà nhà trường đòi hỏi người học phải đạt được.

    + Các phương tiện mà thông qua đó người học có thể đạt được những kết quả mong muốn (chương trình học, phương pháp dạy và học, các hệ thống trợ giúp và hướng dẫn, việc giảng dạy của giáo viên);

    + Các phương tiện mà thông qua đó người học sẽ thể hiện được những kết quả cụ thể của họ và những chuẩn mực thực sự mà họ đạt đươcù, ví dụ: các phương thức đánh giá.

    Nguyên tắc cơ bản của một đánh giá là sự đúng mực, tính thiết thực, tính khả thi và sự chính xác.

    Một định nghĩa khác khá quan trọng về benchmarking là của Robert Camp (1989) và Price (1994). Camp kết hợp quá trình tìm kiếm và áp dụng vào thực tế những sáng kiến tốt nhất với việc đưa ra những lý do áp dụng chúng để cải tiến quá trình làm việc nhằm đáp ứng yêu cầu của khách hàng. Price thêm vào định nghĩa của Capm bằng một quá trình ‘cởi mở và kết hợp đánh giá các dịch vụ và các quá trình’ với mục tiêu ‘cạnh tranh hoặc cải tiến những những biện pháp tốt nhất đang thực hiện’.

    Ngoài ra, benchmarking còn được trình bày khá chi tiết trong cuốn sách “Benchmarking trong GD ĐH” do Jackson và Lund (2000) biên soạn.

    III. CÁC KIẾN NGHỊ

    Nhằm tạo điều kiện cho việc thống nhất các định nghĩa và khái niệm dùng trong ĐBCL GD ĐH và trong nghiên cứu khoa học GD tại VN, chúng tôi xin đề xuất một số định nghĩa sau đây:

    Chất lượng: là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định.

    Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong GD, chuẩn mực là những đòi hỏi mà một nền GD hay một trường học mong muốn người học phải đạt được khi tốt nghiệp. Trong các văn bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được dùng thay cho chuẩn mực.

    Tiêu chí: là sự cụ thể hóa của chuẩm mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng. Tiêu chí có thể đo được thông qua các CSTH.

    Chỉ số thực hiện: là những con số hoặc những ký hiệu định lượng dùng để đo lường các tiêu chí chất lượng.

    Điểm chuẩn: điểm tối thiểu để công nhận người học đạt được yêu cầu tối thiểu của một kỳ thi.

    Chuẩn so sánh: một điểm mốc về một phương diện cụ thể để các cơ sở GD tự đánh giá, tự hoàn thiện thông qua việc so sánh giữa cơ sở của mình với các cơ sở khác.

    Benchmarking: là một khoa học về tự đánh giá và so sánh giữa các các hệ thống chuẩn khác nhau để phấn đấu đạt được các chuẩn mực cao hơn trong giáo dục.

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    Brennan, J. (1997). Introduction. In Brennan, J.; de Vries, P.; and Williams, R. (Eds.) Standards and Quality in Higher Education. London: Jessica Kingsley.

    Camp, R. (1989). Benchmaking: the Search for Industry Best Practices that Lead to Superior Performance. Milwaukee: American Society for Quality Control.

    CHEA (2001). Glossary of key terms in quality assurance and accreditation. International Quality Review. . Retrieved October 28, 2002 from the World Wide Web:

    CHEA (2002). Directories. Retrieved October 28, 2002 from the World Wide Web: (please see each regional accrediting organisation)

    Harvey, L. and Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education 18 (1), 9-34.

    Higher Learning Commission. (2002). Addendum to the Handbook of Accreditation Second Edition. . Retrieved October 28, 2002 from the World Wide Web: http://www.ncahigherlearningcommission.org/resources/HandAddendMarch2002.pdf

    Jackson, N. and Lund, H. (2000). Benchmaking for Higher Education. Philadelphia: Open University.

    Johnes, J. and Taylor, J. (1990). Performance Indicators in Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education.

    Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981). The Personnel evaluation Standards. Newbury Park, CA:Sage.

    Price, I. (1994). A plain person’s guide to benchmarking. Special Report of the Unit for Facilities Management Research. Sheffield: Sheffield Hallam University.

    Nguyễn, Đức Chính. (2000). Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường ĐH Việt nam. Paper psented in the Conference of Quality Assurance in Training in Vietnam on April 4th in Da lat, Vietnam.

    Reynolds, P. (1990). Is an external examiner system an adequate guarantee of academic standards. In Loder, C. (Ed.) Quality assurance and accountability in Higher Education, 22-31. London: Kogan Page.

    Woodhouse, D. (2001). Australian Universities Quality Audit. Audit Manual. Draft Edition. Melbourne: AUQA.

    (Nguồn: Tin chúng tôi

    Số lần xem trang: 8841

    Điều chỉnh lần cuối: 03-01-2012

    --- Bài cũ hơn ---

  • Khái Niệm “hoạt Động Dạy Học” Trong Đổi Mới Giáo Dục Hiện Nay
  • Nêu Và Phân Tích Khái Niệm Quá Trình Dạy Học
  • Lv: Giải Pháp Quản Lý Chất Lượng Dạy Học Của Hiệu Trưởng Các Trường Trung Học Cơ Sở
  • Tổng Quan Khái Niệm Chất Lượng Và Chất Lượng Giáo Dục Trong Giáo Dục Đại Học
  • Được Cập Nhật Về Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục
  • Khái Niệm Giáo Dục – Kipkis

    --- Bài mới hơn ---

  • Ngày Hoàng Đạo, Ngày Hắc Đạo, Giờ Hoàng Đạo, Giờ Hắc Đạo Là Gì? Khái Niệm Và Cách Tính Toán
  • Irr Là Gì? Những Ý Nghĩa Của Irr
  • Irr Là Gì – Hướng Dẫn Cách Dùng Và Ý Nghĩa Của Hàm Irr Trong Excel
  • Irr Là Gì? Công Thức Tính Irr Và Ý Nghĩa Của Chỉ Số Này
  • Iot Là Gì? Ứng Dụng Của Iot Trong Đời Sống Thực Tiễn
  • 2. Giáo dục

    Giáo dục vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật. Giáo dục là một quá trình đào tạo con người một cách có mục đích, nhằm chuẩn bị cho họ tham gia vào đời sông xã hội, lao động sản xuất, bằng cách tổ chức việc truyền thụ và lĩnh hộiinh nghiệm lịch sử xã hội của loài người. Giáo dục được hiểu dưới hai góc độ:

    (1) Giáo dục được xem như là tập hợp các tác động sư phạm đến người học với tư cách là một đối tượng đơn nhất;

    (2) Giáo dục được như là một hoạt động xã hội, dạng tái sản xuất ra lực lượng lao động mới. Ở đây, đối tượng là thế hệ trẽ, là tập hợp các đối tượng đơn nhất. Giáo dục là đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ lao động;

    Khi nói đến giáo dục theo nghĩa rộng, là ta thường liên tưởng ngay đến cụm từ “giáo dục theo nghĩa hẹp và đào tạo”.

    Giáo dục theo nghĩa hẹp, là một quá trình hoạt động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch của một người (hay một nhóm người) – gọi là giáo viên – nhằm tác động vào hệ thống nhận thức của người đó, để làm phát triển trí thông minh, phát triển khả năng nhận thức phù hợp với thế giới khách quan, và làm phát triển nhận thức của người đó lên; qua đó tạo ra một con người mới, có những phẩm chất phù hợp với yêu cầu được đặt ra.

    Giáo dục theo nghĩa hẹp là nuôi dưỡng, làm cho phát triển hoặc triệt tiêu, giảm cái có sẵn. Ví dụ như trí thông minh căn bản là cái có sẵn, tính thiện là cái có sẵn,… Giáo dục làm tăng trưởng trí thông minh căn bản, và tính thiện lên.

    Ðào tạo là một quá trình truyền thụ, chuyển giao kiến thức và kinh nghiệm một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch của một người (hay một nhóm người) – gọi là giáo viên – vào người đó, nhằm tạo ra một số sự nhận thức, một số kỹ năng hoạt động phù hợp với yêu cầu của công việc, và phát triển chúng nó lên bằng cách rèn luyện. Công việc này có thể là hoạt động trí não, hay hoạt động chân tay.

    Đào tạo là tạo ra cái mới hoàn toàn, chứ không phải là cái có sẵn. Ví dụ chữ viết, những kiến thức về toán học, các kỹ năng về tay nghề, các thế võ,… Ban đầu chúng hoàn toàn chưa có nơi một con người. Chỉ sau khi được huấn luyện, đào tạo thì chúng mới có ở nơi ta.Ví dụ: học sinh được dạy học môn toán, để có kỹ năng tính toán. Một nhà khoa học được đào tạo, để có các kỹ năng nghiên cứu khoa học. Một vị Tu sĩ được dạy cách ngồi thiền, để có thể ngồi thiền tu tập sau này. Một người công nhân, được đào tạo tay nghề, để có thể làm việc sau này…

    Tuy rằng, không phải là đào tạo, nhưng muốn giáo dục thành công thì cần phải thông qua công tác đào tạo. Vì vậy chúng có mối liên hệ rất mật thiết với nhau. Cho nên khái niệm giáo dục trong bộ môn này được hiểu bao gồm cả giáo dục và đào tạo.

    Tác phẩm, tác giả, nguồn

    • Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007
    • Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

    “Like” us to know more!

    Knowledge is power

    --- Bài cũ hơn ---

  • Quan Điểm Giáo Dục Là Gì?
  • Vai Trò Ý Nghĩa Của Giáo Dục Steam Là Gì?
  • Giáo Dục Là Gì Và Vai Trò Đối Với Sự Phát Triển Con Người
  • Giải Thích Nghĩa ” Fc Là Gì? Ý Nghĩa Của Fc Trong Bóng Đá, Kinh Doanh
  • Liên Đoàn Bóng Đá Thế Giới (Fifa) Là Gì? Ý Nghĩa Logo Của Fifa
  • Khái Niệm Quản Lý Giáo Dục

    --- Bài mới hơn ---

  • Những Nghiên Cứu Về Khái Niệm Stem Và Giáo Dục Stem
  • Hiểu Đúng Về Định Nghĩa Giáo Dục Stem
  • Stem Là Gì? Định Nghĩa Về Giáo Dục Stem
  • Giáo Dục Sớm Là Gì ? Tại Sao Bố Mẹ Nên Giáo Dục Sớm Cho Trẻ
  • Giáo Dục Sớm Là Gì ?
  • Khái Niệm Quản Lý Giáo Dục, Khai Niêm Quan Ly Cam Xuc Cua Nguoi Giao Vien Mam Non Trong Hoat Dong Nghe Nghiep, Khái Niệm Quản Lí Cảm Xúc Của Người Giáo Viên Mâmno Trong Hoạt Động Nghề Nghiệp, Khái Niệm Về Quản Lý, 5 Khái Niệm Về Quản Trị, Khái Niệm Quần Xã, Khái Niệm Quản Trị, Khái Niệm Quần Thể, Khái Niệm Của Quan Hệ Lợi ích, Khái Niệm Về Các Mối Quan Hệ, Khái Niệm Quản Lý, Khái Niệm Quần Xã Sinh Vật, Khái Niệm Quản Lý Nhà Nước, 5 Khái Niệm Quản Trị Tiếp Thị, Khái Niệm ,Đặc Trưng Các Mối Quan Hệ Lợi ích, Khái Niệm Cơ Sở Dữ Liệu Quan Hệ, Khái Niệm 5s Và Tầm Quan Trọng Của 5s, Từ Điển Giáo Dục Học Khái Niệm Đội Ngũ Giáo Viên, Khái Niệm Nào Đúng Về Quần Thể Sinh Vật, Khái Niệm Mô Hình Dữ Liệu Quan Hệ, Khái Niệm Quản Lý Nhà Nước Về Kinh Tế, Khái Niệm Quản Lý Chương Trình Đào Tạo, Khái Niệm Tôn Giáo, Khái Niệm Giáo Dục, Khái Niệm Quản Lý Hành Chính Nhà Nước, Khái Niệm Quản Lý Nhà Nước Về Giảm Nghèo, Khái Niệm Giao Tiếp, Khái Niệm Giáo Dục Thể Chất, Khái Niệm Về Đâọ Đức Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Tai Nạn Giao Thông, Từ Điển Giáo Dục Họ Khái Niệm Đội Ngũ Giáo Iên, Trình Bày Rõ Khái Niệm Giao Thông Là Gì, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dục, Khái Niệm Về Đạo Đức Nghề Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Rào Cản Trong Giao Tiếp, Trình Bày Khái Niệm Giao Thông Là Gì, Khái Niệm An Toàn Giao Thông, Khái Niệm Nào Dưới Đây Phản ánh Mối Quan Hệ Giữa Con Người Với Tự Nhiên Tr, Trình Bày Khái Niệm Về An Toàn Giao Thông, Khái Niệm Đạo Đức Nghề Nghiệp Của Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Về Văn Hóa Giao Thông Được Hiểu Như Thế Nào Là Đúng?, Thương Đế Theo Quan Niệm Phật Giáo Và Thiên Chúa Giáo, Khai Niem Ve Đao Đuc Nghe Nghiep Cua Nguoi Giao Vien Mamnon, Khái Niệm Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Giáo Viên Mầm Non, Khai Niem Cau Truc Dac Diem Va Yeu Cau Ve Phong Cach Cua Nguoi Giao Vien Mam Non, Khái Niệm Rèn Luyện Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Người Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm “phương Tiện Giao Thông Thô Sơ Đường Bộ” Được Hiểu Thế Nào Là Đúng?, Khái Niệm “phương Tiện Giao Thông Cơ Giới Đường Bộ” Được Hiểu Thế Nào Là Đúng?, Khái Niệm Cấu Trúc Đặc Điểm Và Yêu Cầu Về Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Người Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dình Giáo Dục ,phát Triển Chương Trình Giáo Dục Của Cơ Sở Mầm Non, Quan Niệm Phật Giáo Về Vũ Trụ, Quan Niệm Giáo Dục Của Vygotsky, Quan Niệm Nào Sau Đây Về Mặt Đối Lập Biện Chứng Là Quan Niệm Đúng Đắn Nhất, Quan Niệm Phật Giáo Về Con Người, 8 Nỗi Khổ Theo Quan Niệm Của Phật Giáo, Quan Niệm ăn Chay Trong Phật Giáo, 4 Khái Niệm Có Liên Quan Đến Nội Dung Quy Luật Phủ Định Của Phủ Định, Hãy Phân Tích ưu Nhược Điểm Của Khái Niệm Kttt Theo Quan Điểm Đo Lường Trí Tu, Khái Niệm Quản Lý Nhà Nước Về Thông Tin Và Truyền Thông, Quan Niệm Hiện Đại Đã Củng Cố Cho Quan Niệm Của Đacuyn Về, Quan Niệm Nào Sau Đây Về Phạm Trù Kết Quả Là Quan Niệm Đúng Nhất, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dục, Phát Triển Chương Trình Giáo Dục Của Cơ Sở Gdmn., Khái Niệm “dừng Xe” Được Hiểu Như Thế Nào Là Đúng Quy Tắc Giao Thông?, Sinh Học 9 Khái Niệm Quần Thể Sinh Vật, Quan Niệm Làm Trai Của Nhà Thơ Là Gì Nhận Xét Về Quan Niệm ấy, Khái Niệm: Đạo Đức; Đạo Đức Nghề Nghiệp; Đạo Đức Nghề Nghiệp Của Người Giáo Viên Mầm Non (gvmn)., Khái Niệm ưu Thế Lai, Khái Niệm âm Tố, Khái Niệm G, Khái Niệm Gdp, Khái Niệm Giá Trị, Khái Niệm 4.0, Khái Niệm 811, Khái Niệm Số Từ, Khái Niệm âm Vị, Khái Niệm 802.1x, Khái Niệm ăn Mặc, Khái Niệm Kết Hôn, Khái Niệm ăn Dặm, Khái Niệm Erp, Khái Niệm 1/500, Khái Niệm ăn, Khái Niệm 1/3, Khái Niệm 1 Pha, Khái Niệm Uy Tín, Khái Niệm 821, Từ Khái Niệm Là Gì, Khái Niệm Dân Vận, Khái Niệm In Vết, Khái Niệm A, Khái Niệm Sử Thi, Khái Niệm Hợp âm 7, Khái Niệm Dạy Học, Khái Niệm, Khái Niệm Văn Hóa, Khái Niệm Dân Tộc, Khái Niệm Hóa Trị Lớp 8, Khái Niệm Dân Chủ, Khái Niệm Cơ Thể Học, Từ Khái Niệm,

    Khái Niệm Quản Lý Giáo Dục, Khai Niêm Quan Ly Cam Xuc Cua Nguoi Giao Vien Mam Non Trong Hoat Dong Nghe Nghiep, Khái Niệm Quản Lí Cảm Xúc Của Người Giáo Viên Mâmno Trong Hoạt Động Nghề Nghiệp, Khái Niệm Về Quản Lý, 5 Khái Niệm Về Quản Trị, Khái Niệm Quần Xã, Khái Niệm Quản Trị, Khái Niệm Quần Thể, Khái Niệm Của Quan Hệ Lợi ích, Khái Niệm Về Các Mối Quan Hệ, Khái Niệm Quản Lý, Khái Niệm Quần Xã Sinh Vật, Khái Niệm Quản Lý Nhà Nước, 5 Khái Niệm Quản Trị Tiếp Thị, Khái Niệm ,Đặc Trưng Các Mối Quan Hệ Lợi ích, Khái Niệm Cơ Sở Dữ Liệu Quan Hệ, Khái Niệm 5s Và Tầm Quan Trọng Của 5s, Từ Điển Giáo Dục Học Khái Niệm Đội Ngũ Giáo Viên, Khái Niệm Nào Đúng Về Quần Thể Sinh Vật, Khái Niệm Mô Hình Dữ Liệu Quan Hệ, Khái Niệm Quản Lý Nhà Nước Về Kinh Tế, Khái Niệm Quản Lý Chương Trình Đào Tạo, Khái Niệm Tôn Giáo, Khái Niệm Giáo Dục, Khái Niệm Quản Lý Hành Chính Nhà Nước, Khái Niệm Quản Lý Nhà Nước Về Giảm Nghèo, Khái Niệm Giao Tiếp, Khái Niệm Giáo Dục Thể Chất, Khái Niệm Về Đâọ Đức Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Tai Nạn Giao Thông, Từ Điển Giáo Dục Họ Khái Niệm Đội Ngũ Giáo Iên, Trình Bày Rõ Khái Niệm Giao Thông Là Gì, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dục, Khái Niệm Về Đạo Đức Nghề Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Rào Cản Trong Giao Tiếp, Trình Bày Khái Niệm Giao Thông Là Gì, Khái Niệm An Toàn Giao Thông, Khái Niệm Nào Dưới Đây Phản ánh Mối Quan Hệ Giữa Con Người Với Tự Nhiên Tr, Trình Bày Khái Niệm Về An Toàn Giao Thông, Khái Niệm Đạo Đức Nghề Nghiệp Của Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Về Văn Hóa Giao Thông Được Hiểu Như Thế Nào Là Đúng?, Thương Đế Theo Quan Niệm Phật Giáo Và Thiên Chúa Giáo, Khai Niem Ve Đao Đuc Nghe Nghiep Cua Nguoi Giao Vien Mamnon, Khái Niệm Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Giáo Viên Mầm Non, Khai Niem Cau Truc Dac Diem Va Yeu Cau Ve Phong Cach Cua Nguoi Giao Vien Mam Non, Khái Niệm Rèn Luyện Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Người Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm “phương Tiện Giao Thông Thô Sơ Đường Bộ” Được Hiểu Thế Nào Là Đúng?, Khái Niệm “phương Tiện Giao Thông Cơ Giới Đường Bộ” Được Hiểu Thế Nào Là Đúng?, Khái Niệm Cấu Trúc Đặc Điểm Và Yêu Cầu Về Phong Cách Làm Việc Khoa Học Của Người Giáo Viên Mầm Non, Khái Niệm Chương Trình Giáo Dình Giáo Dục ,phát Triển Chương Trình Giáo Dục Của Cơ Sở Mầm Non,

    --- Bài cũ hơn ---

  • Hệ Thống Giáo Dục Quốc Dân… He Thong Giao Duc Quoc Dan Ppt
  • Hai Bất Cập Lớn Trong Hệ Thống Giáo Dục Quốc Dân
  • Tăng Cường Công Tác Giáo Dục, Quản Lý Kỷ Luật Trong Quân Đội
  • Hiểu Thế Nào Về Quân Nhân Và Sĩ Quan ?
  • Tăng Cường Giáo Dục Và Rèn Luyện Kỷ Luật Cho Quân Nhân Trong Quân Đội
  • Web hay
  • Links hay
  • Guest-posts
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100